Как сделать проблемную ситуацию

Обновлено: 03.07.2024

Наиболее важным моментом проблемного обучения является создание проблемной ситуации. Само по себе проблемное задание служит лишь базой, основой проблемности. Учащийся может, например, из опыта знать ответ на поставленный в задании вопрос, и в таком случае проблемная ситуация не возникает. Или задание может быть связано с недоступным для понимания учащегося материалом. В этом случае проблемность также не возникает. Но когда задание отвечает возможностям учащегося, несет в себе новые, нужные в данный момент знания или способы действия, без которых невозможно изготовление изделия, когда учащийся проникается необходимостью, стремлением выполнить это задание, когда в нем рождается интерес к той работе, которую содержит в себе задание, - это будет проблемная ситуация.

Анализ содержания учебного материала и процесса трудового обучения показал, что на уроках труда можно использовать по меньшей мере девять типов противоречий, способных при соответствующих условиях вызвать соответственно девять типов проблемных ситуаций. Охарактеризуем кратко каждый из них. [2; 45]

Например, учащиеся шестого класса из опыта знают, что перемещение моделей моторной лодки по воде, самолета в воздухе обеспечивается вращением винта. В их понимании это чуть ли не единственное условие движения лодки, самолета. Чтобы пополнить знания шестиклассников, учитель перед изготовлением модели лодки с резиновым двигателем должен продемонстрировать ее работу с винтом, угол атаки которого равен нулю. Винт вращается, а лодка не перемещается. Учащиеся оказываются в затруднении: кажущееся достаточным условие движения лодки выполнено, а она не перемещается. Возникает проблемная ситуация указанного типа.

2. Проблемные ситуации, обусловленные сложностью выбора наиболее рационального способа действия из теоретически возможных в конкретной ситуации. Часто такие проблемные ситуации возникают при выборе режима резания, разработке технологических процессов, поиске причин неисправности оборудования и т. д. Например, при строгании учащийся заметил, что с обрабатываемой поверхности рубанок вырывает слои древесины. Ему известны возможные причины этого недостатка. Но какая из них, или совокупность каких причин проявляются в данном случае, ученик не может сразу определить. Такое затруднение, как правило, вызывает проблемную ситуацию.

3. Проблемные ситуации, возникающие при необходимости использовать имеющиеся знания и способы действия в принципиально новых условиях, например, после того как учащиеся уяснили, что основу любого режущего инструмента составляет клин, учитель предлагает им сравнить резцы рубанка и шерхебеля. Сравнивая их, учащиеся задают себе вопрос: почему режущая кромка резца шерхебеля, в отличие от рубанка, имеет полукруглую форму? Поиск ответа на этот вопрос связан с проблемной ситуацией указанного типа.

5. Проблемные ситуации, обусловленные несоответствием между конкретным объектом (техническим устройством) и его изображением. В технических рисунках, чертежах, кинематических схемах, широко используемых в трудовом обучении, существенные элементы предметов, деталей, механизмов изображаются при помощи символов или проекций, а несущественные отпускаются. Изображение технического устройства, полученное таким образом, не соответствует его натуральному виду. Это несоответствие часто является источником проблемных ситуаций.

7. Проблемные ситуации, отражающие несоответствие между мысленным образом действия и собственно практическим его осуществлением. Прежде чем выполнить новое практическое действие, учащийся должен создать в своем сознании его образ. Источниками для моделирования такого образа являются объяснение и показ действия учителем, описание способа действия в инструкциях, карточках-заданиях, учебниках и т. д. практическое выполнение нового действия учеником в большинстве случаев (это обусловлено влиянием различных факторов) не совпадает с его описанием. Несоответствия такого типа вызывают проблемные ситуации в ходе практической работы. Например, после объяснения и показа операции опиливания учащиеся не могут сразу правильно выполнить ее.

Приведенная типология проблемных ситуаций, как показывают исследования и практика, имеет важное значение для организации проблемного обучения на уроках труда. Она облегчает выделение проблемных заданий из содержания учебного материала, дает возможность определить наиболее эффективные способы создания проблемных ситуаций, активизировать познавательную деятельность школьников, изучить особенности их деятельности в той или иной ситуации, осуществлять развитие логического, конструктивно-технологического мышления, наблюдательности и т. д.

Существуют различные способы создания проблемных ситуаций: побуждение учащихся к выявлению несоответствий между изучаемыми предметами, явлениями; использование затруднений практического характера, для преодоления которых необходимы новые знания и трудовые умения; создание ситуаций выбора фактов, противоречащих убеждениям, личному опыту, а также постановка заданий, в которых необходимо по схематическому изображению представить динамику процессов; решение диагностических и прогностических задач и т. д.

Формулирование и решение проблемы.

В результате восприятия задания под влиянием проблемной ситуации у обучающихся возникает учебная проблема. Сначала она рождается в виде умозаключения, а потом оформляется в виде вопроса. Словесное оформление проблемы, т. е. ее формулирование, вызывает у учащихся, как правило, значительные затруднения. Это характерно особенно для школьников средних классов. Свойственная им поверхностность и поспешность анализа ситуаций приводит к тому, что первую же мысль, возникшую после постановки проблемного задания, они принимают за правильно найденный ответ. Неопытные учителя выслушивают такие мнения, тут же их корректируют и фактически тем самым снимают проблемность.

Учитель должен вовремя почувствовать состояние учащихся в проблемной ситуации. Если после постановки проблемного задания ученики готовы сразу отвечать, то это первый признак того, что тут не все в порядке. Возможно, для большинства детей это задание не является проблемным, так как они знают ответ на него из содержания какого-нибудь другого изучаемого предмета или жизненного опыта. Возможно, проблемное задание для них слишком сложное, и учащиеся понимают его по-своему или не готовы дать аргументированный ответ. В таких ситуациях учитель должен еще раз сформулировать задание, сделав упор на противоречии или не соответствии в условии. После этого сразу станет понятным, знают учащиеся ответ на вопрос или нет. [6; 91]

В другом (параллельном) классе учащимся дали возможность высказаться сразу же после постановки задания. Все вопросы оказались не по существу. Одни учащиеся желали знать, для чего на губки наносится насечка, другие – из какого металла изготовляют накладки и др. были даже абсурдные вопросы. Учитель так и не добился правильной формулировки проблемы, хотя и затратил на это значительно больше времени, чем в предыдущем классе.

Очевидно, что и в первой и во второй формулировке проблема отражает поиск одной и той же зависимости. Однако первая формулировка более конкретна и, главное, указывает на направление поиска, рождает ряд предположений. Из них легко выделить гипотезу и проверить ее правильность. Иными словами, такая формулировка учебной проблемы включает учащихся в систему последовательных действий по ее решению.

Практика трудового обучения показывает, что эпизодическое использование основных типов проблемных ситуаций малоэффективно. Подлинная активизация познавательной деятельности учащихся возможно лишь в том случае, если проблемный подход осуществляется в определенной, дидактически обоснованной системе, удовлетворяющей следующим требованиям: задания должны отражать содержание и логику учебного материала; задания должны быть связаны с практической работой и расположены последовательно по принципу возрастания их трудности.

Поскольку содержание трудовой подготовки направлено на обучение школьников в основном трем видам деятельности: конструкторской, технологической и организационно-эксплуатационной, то для того, чтобы трудовое обучение имело творческий характер, проблемные задания, решаемые на уроках, должны включать учебные проблемы соответственно трех типов: конструкторские, технологические и организационные.

Уровни проблемного обучения.

Организации трудового обучения с использованием проблемных заданий должна предшествовать определенная подготовка. Прежде всего учителю необходимо установить, какие новые знания и способы действия учащимся предстоит усвоить по изучаемой теме или разделу учебного материала. Затем определить, какие из них целесообразно изучить проблемно, а какие -репродуктивно. По выделенным для проблемного усвоения новым знаниям и способам действия, базируясь на заложенных в них противоречиях, нужно сформулировать задания, после чего, исходя из дидактических требований, предъявляемых к последовательности решения учебных проблем, создать систему проблемных заданий и определить место каждого из них в цикле уроков по данной теме.

Выделяют четыре уровня проблемного обучения:

Первый уровень – учитель вводит учащихся в проблему, формулирует ее, создает проблемные ситуации, обеспечивает фактическим материалом для работы, указывает методы решения учебных проблем, разъясняет логические приемы перехода от неизвестного к известному и делает выводы. С помощью наводящих вопросов вовлекает учащихся в диалог. Находясь в состоянии проблемной ситуации, школьники следят за ходом мыслительной деятельности учителя, активнее усваивают учебный материал и приемы умственной деятельности;

Второй уровень – учитель создает проблемную ситуацию, вместе с учащимися формирует учебную проблему и при их участии решает ее. По ходу анализа условий проблемного задания и при решении учебной проблемы школьники под руководством педагога должны выявить сущность процессов и явлений, содержащихся в задании, найти недостающие данные, выдвинуть предположения, обосновать и доказать свои гипотезы;

Третий уровень – учитель создает проблемную ситуацию, помогает учащимся сформулировать учебную проблему. Школьники самостоятельно находят метод ее решения, раскрывают причинно-следственные связи процессов и явлений, рассматриваемых в задании, вместе с учителем формируют выводы;

Создание системы проблемных заданий и определение места каждого из них в системе уроков по данной теме производятся после того, как подобраны и сформулированы необходимые задания. При этом следует предусмотреть, чтобы проблемные вопросы, задачи, практические задания, входящие в систему, располагались в порядке возрастания трудности; они должны включать конструкторские, технологические и организационные вопросы по изучаемой теме. Используя их, можно создавать проблемные ситуации различных типов, вызывая потребность в противопоставлении, сравнении, анализе, синтезе, обобщении и формулировании выводов. Другими словами, система проблемных заданий должна представлять собой определенную программу, выполнение которой способствовало бы активному и сознательному усвоению новых знаний и способов действий учащимися, обеспечивало планомерный переход с одного уровня обучения на другой, более высокий и творческий.

Принцип проблемного обучения строится на том, что учащиеся на любом из этапов урока (занятия) решают определенного рода проблемные ситуации. Проблемная ситуация — это прекрасный способ максимально активизировать мыслительные процессы индивидуума.

Определение проблемной ситуации в педагогике

Основная трудность для учащегося заключается в том, что ему недостаточно полученных ранее знаний, соответственно он старается приобрести новые знания, умения и навыки для того, чтобы выйти из предложенной ему проблемной ситуации.

Трудностью для ученика может быть нехватка знаний, которые он получил раньше

Обязательным условием действенности подобных ситуаций является наличие в них определенных компонентов:

1. Наличие чего-либо неизвестного, поиск которого обеспечит предлагаемая ситуация.
2. Поиск решения ситуации посредством анализа заданных условий с учетом возможностей учащегося.
3. Выполнение определенного действия учащимся (заранее прогнозируемого педагогом), которое обусловит познавательное желание овладения новыми знаниями.

Педагогу, использующему в своей работе данные методики, стоит обязательно помнить о том, что проблемные ситуации, а именно успех их разрешения, целиком и полностью зависят от учащихся.

На сегодняшний день существует множество примеров типовых классификаций проблемных ситуаций. Однако, преследуя именно дидактическую направленность данной методики, особое внимание стоит уделить классификации Махмутова.

Он предлагает нашему вниманию пять основных типов, в пояснении которых вместо определения проблемная ситуация мы будем использовать условное обозначение ПС и далее по тексту:

1. ПС, требующая конкретных теоретических обоснований, условия которой напрямую связаны с имеющимся у учащихся жизненным опытом.
2. ПС, возникающая в ходе выполнения учащимися практической деятельности.
3. ПС, условия которой предполагают сопоставительный и сравнительный анализ чего-либо.
4. ПС, включающая в себя обобщение новых фактов, которое и будет являться решением ситуации.
5. ПС, возникающая во время исследовательской деятельности.

Во время разработки условий и сценария развития ПС учителю необходимо помнить о том, что средний уровень сложности заданий не вызовет интереса учащихся, а значит методика не будет действенной.

Примером ПС могут служить отдельные вопросы, задачи, примеры ситуаций и т.д.. Не стоит забывать, что обстановка урока также должна быть максимально доверительной, чтобы дети не боялись высказывать свои мнения.

Отличия проблемного и традиционного обучения

Основными отличительными чертами двух данных типов обучения являются:

• целеполагание;
• особенности построения педагогического процесса.

Придерживаясь традиционной формы, педагог будет способствовать усвоению учениками общеизвестных результатов познания, привитие ученикам необходимых для дальнейшей жизни знаний и навыков.

Проблемное же образование кроме готовых результатов дает ученикам понятие о том, каким образом эти самые результаты были получены, и как их получить самостоятельным путем.

За счет акцента на мыслительную деятельность в данном случае идет максимальное развитие творческих возможностей ребенка.

Вместо готовых научных шаблонов ребенок, обучающийся в условиях проблемного педагогического процесса, имеет возможность самостоятельно прийти к определенным закономерностям и выводам.

В условиях традиционного урока учитель информирует класс о каком-либо научном явлении, путем иллюстративных примеров подводит ребят к пониманию и усвоению определенных теоретических законов.

Уровень сложности материала при традиционном обучении ориентирован на сильного или же наоборот слабого ученика, проблемное обучение находит золотую середину, так как задания доступны всей группе учащихся.

Активность учеников, работающих над ПС, минимизирует формальные проверки результатов познавательной деятельности, тогда как традиционная программа требует регулярного контроля знаний.

Традиционное обучение, как правило, не гарантирует стопроцентное усвоение материала. Также возникают трудности применения тех или иных знаний на практике. Связано это в первую очередь с тем, что именно учителю отведена ведущая роль в образовательном процессе.

Проблемное же обучение, как показывают проводимые опыты, позволяет качественным образом усвоить материал большей группой учащихся, кроме того, за счет частотности самостоятельных действий дети не сталкиваются с затруднением применения знаний на практике.

Исходя из всего вышесказанного, стоит отметить, что проблемное обучение имеет довольно обширный список преимуществ для применения его методик на уроках.

Значение проблемного обучения в организации учебного процесса

Использование данной педагогической технологии в первую очередь направлено на проявление инициативности учащихся, формированию у них творческих навыков работы.

Кроме того решение ПС способствует тому, что ребёнок начинает мыслить дискутивно, проникая в суть вопроса (задания), ученик сам совершает открытие посредством самостоятельного же осуществления определённой деятельности.

Как возникла проблемная технология

У истоков теоретических основ проблемного обучения стоит европейский педагог Д.Дьюи. В 1909 году, работая в одной из чикагских школ, он заметил, что продуктивность познавательной деятельности ребят растет, когда урок насыщен ПС, решение которых целиком и полностью ложится на плечи детей.

Позднее данную теорию Дьюи подкрепил доказательствами, связанными с особенностями механизмов познания ребенка с психологической точки зрения. Отечественные же педагоги взяли на вооружения идеи Дьюи лишь спустя полвека.

Этапы процесса решения проблемной ситуации

Как мы уже отмечали ранее, зачастую ПС представляет собой определенный вопрос.

В современной педагогической науке определяют основные черты (уловки составления ПС) проблемных вопросов.

В первом случае вопрос может строиться на противоречии чего-либо, во втором — на ёмкости содержания, в третьем — на увлекательности формы (ребус, загадка, переделанная пословица или поговорка и т.д.), и обязательное условие – это доступность для ученика.

Чтобы решить подобную ПС, а именно ответить на проблемный вопрос, учащиеся придерживаются определенного алгоритма своих действий.

Существует алгоритм решения ПС

Данный алгоритм состоит из четырех этапов:

1. На первом этапе ученики, анализируя причинно-следственные связи, изложенные, как правило, в условиях задания или в тексте вопроса, обнаруживают недостающие или лишние элементы. Тем самым они выявляют противоречивость или же неполноту предложенных им теоретических сведений.
2. На стадии второго этапа детям необходимо сформулировать гипотезу.
3. Третий этап состоит из того, что ребятам нужно доказать выдвинутую ими гипотезу путем переформулировки условий задачи или содержания вопроса.
4. На четвертом этапе детьми подводится вывод, который формулируется, исходя из условий задания, сопоставления известных данных и тех, что получили путем доказательства гипотезы.

Разберем все это на конкретном примере. ПС для примера. В данном ниже тексте все ли мы можем назвать предложениями? Возможно ли добавить слова, чтобы все стало предложениями?

Пел. Солнце ярко. Был летний день. Прыгала в реке. Мы рыбачили. Велосипеды стояли на берегу.

Перечитывая приведенный в задании текст, они понимают, что не всю информацию текста можно назвать предложением.

Второй этап. Гипотеза детей будет заключена в том, что часть информации текста не может быть предложением, так как не имеет необходимых для этого понятия характеристик. Но, добавив структурные элементы, мы можем получить предложения.

Третий этап. Доказываем гипотезу. Пел (непонятно, кто поет, нет главных членов предложения). Солнце ярко (отсутствует сказуемое). Прыгала в реке (отсутствует подлежащее). Добавляем недостающие части. В деревне громко пел петух. Солнце светило ярко. Рыба в реке прыгала.

Четвертый этап. Делаем вывод о том, что в русском языке является предложением.

Примеры проблемной ситуации

Разберем определенные проблемные ситуации на конкретных примерах, которые можно взять на вооружение при проведении уроков естественно-научного и гуманитарного цикла в начальной школе.

Ситуация №1

Примеры ПС можно применять на уроках

Ниже перечислены группы слов, какие слова в этих группах лишние и почему:

• мама, платок, камень, пес;
• тюлень, окно, трактор, грач;
• селезень, грива, бутылка, крыша.

Можно догадаться, что лишнее слово в данном случае будет иного рода в отличие ото всех остальных.

У ребенка же для того, чтобы прийти к данному ответу, происходит огромное количество сопоставительных и обобщительных умозаключений.

Вероятно, что он будет определять их одушевленность, особенности морфемного строения, принадлежность частям речи и т.д..

Однако путем анализа данных характеристик относительно каждого из слов, отбрасывая неподходящую информацию, ученику все же удастся докопаться до истины. Из вышеуказанной классификации ПС — это пример сопоставительного и сравнительного анализа материала.

Ситуация №2

В данном примере мы не только создадим ПС, но и подведем ребенка к формулировке темы нового урока, что очень важно для каждого ученика в условиях ФГОС.

На доске детям предложен ряд слов (стол, бежит, курица, поет, играет, песок, солнце и т.д.). Учитель предлагает выписать в тетради слова, относящиеся к предыдущей теме урока. Акцентирует внимание на том, что среди всех слов есть те, которые предметы не обозначают.

Посредством наводящих вопросов он подводит ребенка к постановке проблемы, связанной с тем, что же будут обозначать другие слова, если не предметы.

Ситуация №3

На уроке природоведения или окружающего мира учитель рассказывает ребятам о том, что после жаркого дня над водой в реке или озере можно увидеть что-то похожее на дым.

Современного школьника учат быть самостоятельным

Такое же явление можно отметить в случае открывания холодильника. И такое же явление мы наблюдаем, когда льем горячую воду на камни в сауне.

Одинаковы ли процессы, увиденные нами? И в чем суть, увиденных нами событий?

Все дети непременно исправят учителя, сказав, что видим мы не дым, а пар.

Дым появляется в случае процесса горения, у нас нет ни одного примера, связанного с ним.

Вспомнив пример с холодильником, действуя по аналогии, ребята могут прийти к выводу, что все зависит от разницы температур в чем-то и вне чего-то.

Однако крайне важно подвести детей к тому, что в первом случае пар выделяется за счет понижения температуры окружающей среды, во втором случае за счет того, что внутри холодильника температура ниже.

В третьем — из-за того, что температура мокрых камней тоже ниже, чем температура воздуха в сауне. Данный пример иллюстрирует ПС, основывающуюся на жизненном опыте учащихся.

Ситуация №4

Осуществляя лабораторное исследование, ученикам дают два химических вещества, состав одного из веществ ученикам известен, состав другого необходимо определить путем смешивания различных реагентов.

Из предыдущих уроков ученики знают о том, какие особенности химической реакции проявляются при смешивании определенных элементов.

Таким образом в ходе практической и в тот же момент исследовательской деятельности, анализируя полученные ранее теоретические сведения, учащиеся могут определить состав второго вещества.

В заключение отметим следующее. Современному школьнику крайне важно уметь самостоятельно оперировать знаниями и умениями, полученными в школе.

Именно эту самостоятельность и дает проблемное обучение, тем самым осуществляя подготовку детей не только к выпускным экзаменам, но и к нестандартному решению проблемных ситуаций во взрослой жизни.

В этом видео вы узнаете об основах проблемного обучения:

Заметили ошибку? Выделите ее и нажмите Ctrl+Enter, чтобы сообщить нам.

Чтобы создать проблемную ситуацию, перед учащимися следует поставить такое практическое или теоретическое задание, выполнение которого требует открытия новых знаний и овладения новыми умениями; здесь может идти речь об общей закономерности, общем способе деятельности или общих условиях реализации деятельности:

-задание должно соответствовать интеллектуальным возможностям учащегося;

-степень трудности проблемного задания зависит от уровня новизны материала преподавания и от степени его обобщения;

-проблемное задание дается до объяснения усваиваемого материала.

Проблемными заданиями могут быть

• - усвоение;
• - формулировка вопроса;
• - практические задания.

Проблемное задание может привести к проблемной ситуации только в случае учета вышеупомянутых правил. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными типами заданий.

Подготовленность ученика к проблемному учению определяется прежде всего его умением увидеть выдвинутую учителем (или возникшую в ходе урока) проблему, сформулировать ее, найти пути решения и решить эффективными приемами.

Учебная проблема не тождественна задаче. И в жизни, и в школе встречается много задач, решение которых требует лишь механической

деятельности, не только не способствующей развитию самостоятельности мышления, но и тормозящей это развитие.

Учебная проблема - форма проявления логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия или нового способа действия.

Основные функции учебной проблемы:

• 1) Определение направления умственного поиска, то есть деятельности ученика по нахождению способа решения проблемы.
• 2) Формирование познавательных способностей, интереса, мотивов деятельности ученика по усвоению новых знаний.

К выдвигаемой проблеме нужно предъявить несколько требований. Если хоть одно из них не выполнить, проблемная ситуация не будет создана.

• 1. Проблема должна быть доступной пониманию учащихся. Если до учащихся не дошел смысл задачи, дальнейшая работа над ней бесполезна. Следовательно, проблема должна быть сформулирована в известных учащимся терминах, чтобы все или, по крайней мере, большинство учеников уяснили сущность поставленной проблемы и средства для ее решения.
• 2. Вторым требованием является посильность выдвигаемой проблемы. Если выдвинутую проблему большинство учащихся не сможет решить, придется затратить слишком много времени или решать ее самому учителю; то и другое не даст должного эффекта.
• 3. Формулировка проблемы должна заинтересовать учащихся. Конечно, главным в создании интереса является математическая сторона дела, но весьма существенно подобрать и надлежащее словесное оформление. Развлекательность формы нередко способствует успеху решения проблемы.
• 4. Немалую роль играет естественность постановки проблемы. Если учащихся специально предупредить, что будет решатся проблемная задача, это может не вызвать у них интереса при мысли, что предстоит переход к более трудному.

Знание учителем основных требований к учебной программе является одним из важнейших условий успешной постановки проблемы и организации самостоятельной познавательной деятельности учащихся.

Постановка учебной проблемы осуществляется в несколько этапов:

• а) анализ проблемной ситуации;
• б) осознание сущности затруднения - видение проблемы;
• в) словесная формулировка проблемы.

Учебная проблема не является проблемой для учителя. Учитель ставит

перед учениками проблемный вопрос или проблемную задачу. Такая постановка ведет к возникновению проблемной ситуации принятию учеником проблемы, сформулированной и поставленной учителем.

Новые образовательные стандарты введены не только в образовательных учреждениях, но и в детских садах. Выпускник дошкольного образовательного учреждения должен иметь определенные навыки:

• решать личностные и интеллектуальные задачи, соответствующие его возрасту;
• использовать полученные знания для постановки новых задач, их решения.

Особенности проблемного обучения

Метод проблемных ситуаций предполагает обучение, основой которого является получение знаний путем решения практических и теоретических задач. Педагог детского сада, применяющий подобную методику, развивает у своих воспитанников умение самостоятельно ставить цель, искать пути ее достижения, анализировать полученный результат. Проанализируем различные приемы создания проблемной ситуации, с помощью которых дошкольники учатся самостоятельно искать информацию, использовать знания в обычной жизни.

Какова цель проблемного обучения

Решение проблемных ситуаций способствует формированию творческих способностей школьников, развивает их самостоятельность. Важно понимать, что подобное обучение предполагает установление тесной взаимосвязи между взрослым и детьми. Создание проблемной ситуации – задач воспитателя. Он должен пройти вместе с ребятами сложную цепочку, началом которой будет простое наблюдение, а результатом – активное участие в решении проблемы. Благодаря новым знаниям, получаемым в ходе такой совместной работы, ребенок узнает новые характеристики изучаемого объекта, учится ставить вопросы, искать на них ответы.

Особенности проблемного обучения

В России происходят серьезное реформирование образования, возникают новые методы и формы обучения дошкольников. В стране создаются дошкольные учреждения новых типов, направленные на формирование нравственности, интеллектуальных способностей детей младшего школьного возраста. Существенное внимание уделяется в дошкольном образовании именно поэтапному формированию умственных действий, умений решать проблемные ситуации, задачи, поставленные педагогом.

Актуальность обучения

Подобное обучение отличается от традиционной подготовки дошкольников познавательной активностью. Дошкольники получают навыки самообразования, самообучения, которые им пригодятся в школьной жизни. Качественный анализ проблемной ситуации – способ получения нового жизненного опыта.

История возникновения проблемной технологии

Примеры проблемных ситуаций для дошкольников

Суть проблемного обучения дошкольников

Рекомендации по проведению занятий в ДО

Любая проблемная ситуация - это непривычная для ребенка обстановка. Поиск оптимального способа решения задачи зависит от творческого потенциала воспитателя. Проблемное обучение предполагает организацию через игру творческой и исследовательской деятельности дошкольников. Применяя разнообразные приемы формирования познавательной активности у своих воспитанников, педагог воздействует в первую очередь на эмоционально-волевую сферу детей. Воспитатель заботится о том, чтобы при получении новых знаний дети испытывали ощущение удовлетворения, удовольствия, радости. Созданная воспитателем проблемная ситуация - это возможность вызвать у детей чувство восхищения, неумения, удивления.

Креативность, творческая самостоятельность дошкольника, гибкость, эвристичность мышления являются признаками умения и желания творить, сочинять, изобретать, придумывать новые образы.

Работая над проектом, ребенок получает от своей деятельности удовольствие, испытывает положительные эмоции. Только в таком случае можно будет говорить о полноценном развитии творческого потенциала дошкольника, формировании гармоничной личности.

Как создать проблемные ситуации

Примеры исследований

Для поиска правильного ответа можно провести и эксперимент. Дети вместе с педагогом (или родителями) натирают морковку, свеклу, картофель, выжимают сок, затем сравнивают объем полученной жидкости. Небольшое исследование, проведенное будущими научными работниками, станет для детей настоящим открытием. Создав проблемную ситуацию, воспитатель вынуждает своих подопечных получать знания, развиваться, самосовершенствоваться.

Необычные открытки

Значимость проблемного обучения

Любая проблемная ситуация, предложенная педагогом, окрыляет дошкольников, помогает пробуждать и формировать познавательную активность, развивать творческий потенциал. Гипотеза, которую выдвигает воспитатель в начале занятия, также является вариантом проблемного обучения.

Заключение

При знакомстве детей с окружающим миром проблемное обучение является приоритетным. При необходимости решать определенную задачу ребенок концентрирует свое внимание, память, развивается, он гораздо быстрее адаптируется к повседневной жизни. При самостоятельной формулировке гипотезы дошкольники учатся ставить цели занятия, искать варианты и формы исследований. При создании любых проблемных ситуаций взрослые намеренно побуждают детей выдвигать гипотезы, учат их формулировать выводы. Ребенок не боится ошибиться, ведь он уверен в том, что его инициатива не будет наказана, а, напротив, каждое высказывание ребенка обязательно будет поощрено воспитателем.

Решать самостоятельно проблемы, не опасаясь ошибок, - это и есть конечная задача проблемного дошкольного образования. Современная образовательаня реформа в нашей стране претерпевает серьезные изменения, и введение новых федеральных образовательных стандартов в первую очередь связано именно с реализацией в дошкольных учреждениях проблемного метода обучения. Есть и первые положительные результаты подобного реформирования, подтверждающие важность и своевременность ФГОС. Дети, умеющие планировать свою деятельность, подводить итоги работы, не будут испытывать особых проблем во время обучения в образовательных учреждениях.

Технология проблемного обучения — это такая система обучения, в которой преподаватель на занятии предлагает проблемную ситуацию, а учащиеся самостоятельно ее разрешают. Методика помогает творческому овладению знаниями и развитию мыслительных способностей.

Мы расскажем о видах, приемах создания проблемных ситуаций, а также о преимуществах и недостатках такого подхода к обучению.

Цель проблемного обучения — чтобы студент не только усвоил новые знания, но и прошел весь путь их получения в ходе активного самостоятельного поиска. Такой подход помогает формированию познавательной самостоятельности, умения выдвигать и разрешать нестандартные проблемы.

Виды проблемного обучения

Различают три основных вида проблемного обучения.

Преподаватель предлагает учащимся задачу или вопрос, на который они не знают ответа, но у них есть базовые знания или способности для самостоятельного поиска. Такие проблемные ситуации должны быть понятны возрасту обучающихся, должны откликаться их опыту и основаны на реальном материале.

Учащиеся решают теоретическую учебную проблему и тем самым приходят к открытию нового для них правила, закона, теоремы. Можно сказать, что они проходят путь первооткрывателей, первых исследователей, которые таким же опытным путем пришли к решению той или иной задачи.

Поиск практического решения

Студенты ищут способ применения известного знания в новой ситуации. Обычно это происходит в формате решения практических заданий на лабораторных занятиях.

Приемы создания

Преподаватель моделирует проблемную ситуацию под образовательные цели занятия. Существует множество приемов, как это сделать. Перечислим наиболее распространенные.

Читайте также:

  
• Как сделать селедку с майонезом
  
• Как сделать светящийся след
  
• Как сделать подвеску хайлюкс мягче
  
• Как сделать прессованное полотенце
  
• Как сделать крутое интро в панзоид