Как сделать психологический анализ урока
Обновлено: 05.07.2024
Те педагогические воздействия учителя, которые не соответствуют психологическим законам развития, противоречат им, не только не приведут к желаемой цели, но и затормозят развитие личности ребенка, закроют для него путь к творчеству и самоактуализации.
Л. М. Митина
Основная деятельность ребенка или подростка в школе — это учеба, поэтому посещение уроков и наблюдение за детьми в их основной деятельности дает богатый материал для анализа.
Для того чтобы адекватно оценить развитие ребенка и степень его, адаптации к школе, практическому психологу необходимо быть знакомым с учебной программой. Это очень актуально для начальной школы, особенно для первого класса, где в рамках одной возрастной группы разница в развитии детей может быть весьма значительной, а задачи обучения одинаковы для всех. Таким образом, знание психологом учебной программы поможет ему предупредить возможность возникновения у учащихся школьной дезадаптации. Хочется еще раз подчеркнуть, что школьный психолог — это специалист, работающий не с ребенком вообще, а со школьником, то есть человеком, играющим конкретную социальную роль, находящимся в определенной среде с принятыми в ней достаточно жесткими правилами и требованиями.
При определении цели посещения рекомендуется обращать внимание на степень реализации средствами обучения развивающих и (или) коррекционных задач, на связь обучения и развития. Известно, например, что существует определенная специфика обучения ребенка чтению слов с буквами, произнесение которых вызывает у него затруднения (свойственно детям с дислалией), или обучения написанию слов с определенными орфограммами в случае, если имеются фонетико-фонематические проблемы. Своя специфика имеется и в обучении подбору проверочных слов ребенка с общим недоразвитием речи, и при разъяснении смысла задач и обосновании выбора математического действия детям, например, с пространственными нарушениями.
В наиболее часто встречающихся рекомендациях по анализу урока, как правило, приводятся следующие пункты:
1. Не оценивать учителя по одному уроку.
2. Не начинать анализ урока с собственной оценки, сначала должен быть самоанализ урока.
3. П подготовке к анализу следует изучить программу, в том числе пояснительную записку; учесть прошлые замечания и оценки, а также используемое оборудование; познакомиться с классным журналом, тетрадями учащихся и их картами развития.
Анализ урока должен включать:
- оценку реализации задач урока;
- оценку содержательности этапов урока;
- оценку соответствия применяемых методов подачи учебного материала, а также темпов урока особенностям развития обучающихся и их возможностям;
- оценку способов поэтапного контроля за ходом усвоения знаний;
- оценку психологического климата на уроке;
- рекомендации учителю.
Примерная программа наблюдений на уроке при подготовке его анализа
Организация урока:
- проследить занятость учащихся на каждом из этапов урока, оценить соответствие этой занятости дидактической цели и задачам этапов;
- оценить участие каждого учащегося в коллективной работе;
- оценить самостоятельную работу каждого учащегося;
- оценить распределение времени на отдельные части урока;
- определить наличие пауз, не заполненных работой.
Формирование общеучебных и общеинтеллектуальных умений и навыков:
Формирование учебной мотивации:
- оценить использование приемов формирования познавательного интереса;
- оценить приемы воспитания ответственного отношения к учебе (проверка домашнего задания у всех учащихся, контроль за ходом и результатом усвоения знаний и умений, качественная оценка работы учащихся и т. д.)
Психологический климат на уроке:
- способы взаимодействия учителя и учащегося;
- способы взаимодействия учащихся между собой.
Учитывая многообразие запросов, формулируемых учителем и, соответственно, решаемых психологом при помощи наблюдения на .уроке, можно предложить обращать внимание и на следующие параметры урока:
- побуждение учащихся к самоанализу;
- применение заданий, обращенных к личному жизненному опыту учащихся;
- применение заданий, основанных на необходимости делать самостоятельный выбор;
- использование ошибок как обучающих моментов.
- использование проблемных заданий;
- использование творческих заданий.
- создание эмоционально-положительного фона урока;
- использование всех каналов восприятия и воспроизведения (аудиальный, визуальный,, кинестетический).
4. Технологический (формирующий регуляторную составляющую учебной деятельности):
- навык ориентации в учебной задаче (понимание, умение пересказать, в том числе своими словами, условия задачи);
- способность выделять и анализировать значимые признаки, на основе этого выстраивать гипотезу и прогнозировать результат;
- способность выбирать адекватный способ действия;
- умение планировать деятельность и контролировать соответствие своих действий принятому плану;
- умение корректировать (своевременно находить и исправлять свои ошибки);
- умение давать самооценку.
Примерная схема анализа урока в классе коррекционно-развивающего обучения
Организация урока:
1. Логичность и содержательность урока; соответствие учебного материала возрастным и иным особенностям (в том числе ведущим сенсорным каналам, колебаниям работоспособности, темпу психической деятельности), уровню общей и предметной подготовки учащихся (объем, содержание, насыщенность специальной терминологией, определениями, понятиями).*
*Элементы данной схемы можно использовать в обычном классе.
2. Темп урока: адекватный (неадекватный)
3. Этапы урока (введение нового знания, его осмысление, закрепление и повторение, проверка и оценка)
4. Методические приемы на основных этапах урока:
4.1. Рассказ
4.2. Объяснение
4.3. Беседа
4.4. Лекция
4.5. Иллюстрация
4.6. Демонстрация
4.7. Создание проблемной ситуации
4.8. Создание игровой ситуации
4.9. Учебная дискуссия
4.10. Учебно-лабораторный эксперимент
4.11. Упражнения
4.12. Взаимообучение
4.13. Использование опорного конспекта
4.14. Опрос
4.15. Контрольная работа
4.16. Зачет
4.17. Учебно-творческие занятия
4.18. Критический анализ учебной деятельности
4.19. Обучающее рецензирование
5. Формирование общеучебных и общеинтеллектуальных умений:
5.1. Умение выделять и осознавать учебную задачу.
5.2. Умение строить план деятельности на основе сознательной ориентации в окружающих условиях, способность выделить значимые признаки.
5.3. Умение выбирать адекватные средства деятельности.
5.4. Умение удерживать ученую задачу.
5.5. Осуществление самоконтроля и самооценки.
5.6. Умение анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать воспринимаемую информацию.
6. Целесообразность упражнений, заданий. Связанность каждого упражнения, задания с темой урока. Объем, сложность, продуктивность, коррекционно-развивающая эффективность.
7. Использование дидактического, наглядного и дополнительного (информативно-иллюстративного) материала:
7.1. Несет ли стабильную учебную нагрузку.
7.2. Соответствует ли учебной обстановке, теме урока.
7.3. Отвечает ли психогигиеническим требованиям.
8. Предупреждение появления трудностей в учебе и преодоление неуспешности учащихся
При анализе урока можно также рассмотреть его субъектно-личностную ориентацию:
1. Способы подачи учебного материала:
1.1. Характер содержания (аксиоматический, проблемный)
1.2. Форма (лекция, обсуждение)
1.3. Использование средств привлечения внимания
1.4. Персонализация высказываний и их эмоциональная окраска
1.5. Использование вопроса как средства стимуляции активности
1.6. Соответствие используемых приемов возрасту и особенностям детей
2. Реакции на проявления детей:
2.1. На нарушения дисциплины
2.2. На вопросы по теме и не по теме
2.3. На юмор
2.4. На высказывания с места
2.5. На удачные ответы
2.6. На ошибки
3. Особенности вербального и невербального поведения:
3.1. Темп речи
3.2. Громкость речи
3.3. Четкость артикуляции
3.4. Правильность речи и ее сложность
3.5. Использование жестов и их характер (открытые, закрытые), адекватность используемых приемов (соответствие самому учителю и классу)
3.6. Характер и свобода используемых поз
3.7. Характер перемещения по классу
4. Особенности слушания учеников:
4.1. Предоставление возможности высказаться, поощрение высказываний
4.2. Использование вербальных и невербальных , . техник слушания , ,
4.3. Умение слышать суть ответа или вопроса
5. Учет индивидуальных особенностей детей:
5.1. Медлительные дети
5.2. Импульсивные дети
5.3. Пассивные дети
5.4. Чрезмерно активные
5.5. Ослабленные, астеничные
6. Внешний вид учителя:
6.1. Соответствие уроку
6.2. Опрятность
7. Дополнительные наблюдения
Самоанализ урока
Для учителя, особенно не имеющего достаточного опыта, крайне важно научиться самостоятельно проводить анализ уроков. Для приобретения определенных навыков, помогающих объективно оценить свою работу, ему можно предложить использовать Памятку, позволяющую быстро и точно выявить типичные затруднения.
1. Каков был замысел данного урока и почему?
2. Место данного урока в системе уроков (связь с предыдущими и последующими).
3. Структура, этапы, тип урока.
4. Как учтены индивидуальные особенности развития учащихся?
5. Какие коррекционные цели ставились, и как они были реализованы?
6. Как планировался ход урока, почему?
7. Какие элементы содержания урока были акцентированы, почему?
8. Как планировалось осуществлять поэтапный контроль за ходом усвоения учащимися учебного материала?
9. Имелись ли в ходе урока отклонения от намеченного плана, какие именно, почему?
10.Удалось ли реализовать все поставленные задачи, в какой мере? Почему? 11. Какие выводы следует сделать на будущее?
Подробные ответы на все вопросы не обязательны. Памятка может служить для оценки готовности к предстоящему уроку, а также основой для создания методической разработки открытого урока.
В психологической литературе описано немало разнообразных вариантов психолого-педагогического анализа и схем наблюдения на уроке. Выбор приемлемого варианта должен определяться тем запросом, которой учитель адресует психологу, и той задачей, которую в этой связи решает сам психолог. Формы, описанные в этом разделе, могут использоваться в полном объеме и в виде отдельных элементов как базовый материал для создания своей собственной схемы.
Психологический анализ урока .
Класс________________ Предмет_________________________________ Дата______________________
Психическое состояние класса перед уроком
Состояние возбуждения, вялости, усталости и др._______________________________________________
Готовность учебных пособий (в соответствии с темой урока)_____________________________________
Внимание:
А) внешние приемы организации внимания на уроке:
- Ритм и темп урока___________________________________________________________________
- Наличие и наглядность пособий_______________________________________________________
- Интонация речи учителя, его мимика, пантомимика______________________________________
Б) внутренние приемы организации внимания на уроке:
- Ясность, последовательность изложения материала, его доступность, образность речи учителя;
- Установление взаимосвязи произвольного и непроизвольного внимания в разные моменты урока
В) особенности распределения внимания педагога на уроке (в чем это проявлялось);
Г) распределение и переключение внимания учащихся на уроке;
Д) проявления невнимания на уроке.
Восприятие:
А) учет закономерностей восприятия учащимися речи учителя и наглядных пособий (целостности и расчлененности, главного и второстепенного, выделение существенного на доске и в тетради);
Б) проявление наблюдательности у учащихся на уроке.
Память:
А) организация и управление процессом запоминания;
Б) закрепление учебного материала на уроке (обобщение, сравнение, составление схем);
В) использование установок на длительность запоминания;
Д) в какой мере приемы, использованные учителем на уроке, содействовали развитию всех видов и типов памяти на уроке.
Мышление: характеристика урока с точки зрения активизации мыслительной деятельности учащихся;
Семинар-практикум для заместителей
директоров школ по учебной работе
Цель: психологическое обеспечение образовательного процесса — помощь администрации в анализе урока с точки зрения оценки его психологического качества.
Задачи: определить критерии эффективности современного урока; обсудить причины снижения эффективности урока; познакомить с барьерами восприятия учебной информации у учащихся; рассмотреть индивидуально-психологические особенности учащихся, которые необходимо учитывать в учебной деятельности; проверить схему оценки психологического качества урока.
1. Вступительное слово психолога
Оценка профессионального мастерства учителя — один из самых актуальных аспектов в работе администрации. Это позволяет постоянно выявлять профессиональные затруднения, своевременно оказывать учителю помощь, видеть его рост, способствовать успешной аттестации.
Особенно актуальна эта проблема в наши дни, когда школы внедряют разноообразные и часто разнородные проекты, не всегда обеспечивающие планируемые результаты.
Анализ урока необходим для повышения качества обучения. Однако в традиционных схемах анализа уделяется так много внимания личности учителя, что для личности ученика места попросту не остается. Конечно, учитель продолжает оставаться главным действующим лицом урока, и его деятельность должна анализироваться. Вопрос в том, что наиболее ценно в деятельности учителя?
Качество образования приобретает полную зависимость от понимания конкретным учителем сущности той педагогической позиции, которую он избирает. При такой расстановке акцентов невозможно обойтись без содержательных критериев оценки эффективности урока.
Техника мастерской
Ведущий. Изучение литературы по вопросам анализа урока показал, что существует много критериев эффективности урока. Давайте сейчас мы с вами определим для себя критерии эффективности современного урока. Это поможет нам одинаково подходить к анализу урока. Пожалуйста, напишите на цветных листочках два наиболее важных для вас критерия.
Время выполнения задания — 3 минуты.
Затем участники по очереди зачитывают свои карточки и объясняют смысл написанного. Карточки вывешиваются на доску.
В это же время происходит группировка карточек в зависимости от того, насколько близки суждения участников. Психолог группирует карточки в соответствии с мнениями участников, каждый раз добиваясь согласия по поводу того или иного варианта группировки. Каждой группе критериев дается общее название, которое записывается на ватмане.
Критерии оценки эффективности урока:
• усвоение учащимися определенных знаний;
• развитие общеучебных умений и навыков;
• включенность учащихся в учебную деятельность;
• развитие у учащихся познавательных процессов;
• развитие рефлексии и оценочной деятельности;
• связь учебного материала с жизненным опытом учащихся;
• индивидуализация и дифференциация заданий;
• степень утомляемости учащихся во время учебной деятельности;
• позиция педагога в учебном процессе (руководитель, организатор познавательной деятельности, игровой деятельности, управляющий групповым взаимодействием);
• характеристика деятельности учащихся на уроке (интерес, активность, понимание материала и его значения);
• уровень подготовленности учителя к уроку и методика преподавания.
Мозговой штурм
Ведущий. Урок, который соответствует перечисленным выше критериям, будем считать эффективным. А теперь давайте обсудим причины снижения эффективности урока.
Участники называют причины, а психолог записывает их на доске.
Причины снижения эффективности урока:
• разный темп работы учащихся;
• разный уровень умственного развития учащихся;
• разный темп умственной работоспособности учащихся;
• пассивная позиция части школьников в учебном процессе;
• перегруженность содержания учебного материала;
• дисциплина и поведение учащихся на уроке;
• конфликт между педагогом и учащимися;
• плохое понимание прочитанного учебного материала (торопливость при чтении):
• низкая скорость чтения;
• появление или возрастание ошибок к концу работы;
• недостаточное развитие общеучебных умений и навыков.
Ведущий. Условно все названные причины можно объединить в две группы: барьеры усвоения учебной информации, связанные с социальным взаимодействием участников образовательного процесса; индивидуально-психологические особенности учащихся и педагогов, имеющие биологическую основу. Знание этих причин позволит повысить эффективность уроков, что, в свою очередь, повысит качество образования.
Давайте рассмотрим барьеры, которые возникают при усвоении учащимися учебной информации.
4. Барьеры восприятия учебной информации
Мультимедийная презентация
Ведущий. У ребенка возникают барьеры к осуществлению того вида деятельности, который не приносит ему эмоционального удовлетворения: он как бы перестает слышать и понимать предъявляемое ему требование. На самом деле он все прекрасно слышит, но не воспринимает смысла адресованных ему слов. Мозг ребенка, защищаясь от переполнения его информацией, не фиксирует новые впечатления и новые знания в виде прочного следа памяти.
• Барьер учебной установки, при которой ученик включается в познавательную деятельность без эмоционального переживания материала, ориентируясь только на оперативное запоминание и воспроизведение либо из-за мотива долженствования, либо ради оценки. Такое формальное усвоение информации, лишенное личностного смысла, приводит к быстрому забыванию материала.
• Барьер дидактогенного воздействия возникает у учащихся при контактах с учителем, склонным к конфликтному стилю общения, насмешкам, нотациям, замечаниям, не умеющим управлять своим состоянием, скрывать раздражение. У учащихся возникает состояние повышенной школьной тревожности, которое может перейти в так называемые школьные неврозы. Очевидно, что такое эмоциональное угнетение практически блокирует познавательные процессы.
• Барьер эмоциональной памяти заключается в наслаивании предшествующих эмоциональных состояний на текущий эмоциональный настрой учащихся на уроке. Если ученики находились в состоянии эмоционального напряжения на одном уроке, то в начале следующего они испытывают эмоциональное возбуждение, которое активизирует защитные функции организма. Потом происходит временное снижение устойчивости некоторых психических процессов и параметров памяти, внимания, координации движений, умственной работоспособности. В конце концов наступает утомление — защитная реакция организма, когда превышены его возможности.
• Барьер перегрузки учащихся хорошо знаком каждому учителю. Большое количество уроков, трудных предметов, монотонность интеллектуального труда, дефицит движения и отсутствие разрядки, плохое питание — все это приводит к переутомлению детей. Плохое психофизическое состояние вызывает быстрое психическое истощение, что, в свою очередь, ведет к рассеянности, апатии, равнодушию учащихся на уроке.
Своевременная диагностика эмоционального самочувствия учащихся поможет учителю предупредить накопление эмоционального дискомфорта, сняв тем самым эмоциональные барьеры между учителем и учеником.
Свойства темперамента, проявляющиеся в поведении учащихся
5. Кофе-пауза
Десятиминутный перерыв, после которого проводится упражнение для разминки.
6. Индивидуально-психологические особенности учащихся
Ведущий. Проблема индивидуального подхода в обучении разрабатывается в отечественной науке давно, однако в настоящее время актуальность таких исследований особенно велика. Учет индивидуальных особенностей обучающегося необходим в отношении различных сторон его личности, в том числе в отношении особенностей темперамента.
Темперамент — это сочетание индивидуально-психологических особенностей личности, характеризующих динамическую и эмоционально-волевую стороны ее поведения и деятельности. Большинство ученых едины во мнении, что темперамент — это врожденная характеристика, а значит, его изменить нельзя, и поэтому тем более важно учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательной работе с ним.
Знание свойств темперамента детей позволяет правильнее понимать некоторые особенности поведения, дает возможность варьировать приемы воспитательных воздействий.
Если не учитывать темперамент ребенка в учебно-воспитательном процессе, то будет труднее раскрыть особенности личности. Конечно, учебно-воспитательный процесс в школе построен таким образом, что у учителя нет возможности заниматься с каждым в отдельности, но выделять среди учащихся представителей четырех типов темперамента и учитывать это при распределении заданий, при определении объема и времени выполнения заданий, при выставлении оценок и пр. он может. Такой подход существенно повысит эффективность учебно-воспитательного процесса.
Показ флеш-мультфильма.
Ведущий. Очевидно, что обучать детей без учета особенностей темперамента — значит не осуществлять индивидуальный подход при обучении.
Дети, имеющие сангвинический и холерический темперамент, чаще относятся к экстравертам, а дети, имеющие флегматический и меланхолический темперамент, — к интровертам. Известно, что одни и те же методы обучения могут оказаться пригодными для интровертов, но совершенно не подходят для интровертов.
Изучение связи между личностью и методами обучения показывает, что одни методы отражают возможности экстравертов, другие — интровертов. Учитель начальных классов — экстраверт переключает деятельность учащегося в ходе урока от 10–12 до 17 раз, что способствует активизации познавательной деятельности учеников-экстравертов. Учитель-интроверт переключает деятельность учащихся 3–4 раза, что отвечает возможностям интровертов.
С учителем-интровертом учащиеся-интроверты работают вдумчиво, последовательно, рассчитывая свое время. Они реализуют себя в актуально-смысловой учебной деятельности, а учащиеся-экстраверты, выполнив задание, мучаются от безделья и мешают вдумчиво работать интровертам.
Учитель должен учитывать модели поведения экстравертов и интровертов, эмоционально устойчивых и эмоционально неустойчивых (тревожных) детей с тем, чтобы применять наиболее эффективные методы обучения детей разных способностей и разных типов темперамента. Это позволит осуществлять индивидуальный подход в обучении.
7. Практическая работа
Анализ конспектов урока с помощью схемы анализа психологического качества урока
Работа в группах.
Ведущий. Каждый учитель в процессе своей работы решает одну и ту же проблему: как сделать урок более познавательным, развивающим, продуктивным, используя оптимальные методы и приемы обучения?
Мы убеждены, что ведущая роль в процессе достижения поставленных целей принадлежит грамотной оценке психологического качества урока. Анализу урока посвящено довольно много психологических, педагогических и методических работ (Т.Ю. Андрющенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). В этих работах дается комплексный анализ урока, где рассматриваются его психологический, педагогический, методический и предметный аспекты.
Предмет психологического анализа урока многогранен: это психологические особенности учителя (его личности, его деятельности на данном конкретном уроке), закономерности процесса обучения; психологические особенности учащегося, всего класса (деятельность по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков). Это и психологические особенности, закономерности общения учителя и учащихся, обусловленные спецификой учебного предмета,
Психологическая структура урока состоит из трех блоков: когнитивное взаимодействие, коммуникативное взаимодействие и контрольно-оценочное взаимодействие. Все это можно оценивать по достаточно конкретным показателям.
Задавшись целью оказать помощь администрации в анализе урока с точки зрения оценки его психологического качества, мы разработали одну из систем критериев и ориентиров — схему анализа психологического качества урока. Она является своеобразной панорамой урока, что позволяет учителю оценить свои возможности, определить цели, соизмерив одно с другим. Таблица (см. приложение) может служить подсказкой для педагога при планировании уроков, а также для администрации при психологическом анализе урока.
Формируются конкретные предложения по устранению педагогом обнаруженных в ходе анализа недостатков, указывающие пути и время их исправления, а также повторной проверки.
Мы не претендуем на глубокое научное исследование, но в то же время, основываясь на опыте работы, предпринимаем попытку выделить и проанализировать основные актуальные вопросы оценки психологического качества урока.
Сейчас мы разделимся на три группы. Каждая группа получит по три конспекта урока и схему анализа психологического качества урока.
Вам нужно будет с помощью схемы произвести анализ психологического качества данных уроков (подсчитать баллы, определить достоинства урока и дать рекомендации по повышению его эффективности).
Ведущий. Давайте обсудим полученные результаты. У вас были одинаковые конспекты уроков.
Урок русского языка
1-я группа оценила урок в 78 баллов; 2-я группа — в 73 балла; 3-я группа — в 76 баллов.
Итак, мы видим, что ваши мнения практически совпали.
Урок соответствует не только классическим требованиям, но и значительной части современных.
Знания усваиваются на продуктивном уровне — поиск и нахождение нового знания, нестандартного способа действия. Много внимания уделяется развитию познавательных способностей и общеучебных умений и навыков у детей. Учитель является организатором продуктивной деятельности учащихся (проблемное обучение).
Урок белорусского языка
1-я группа оценила урок в 64 балла; 2-я группа — в 53 балла; 3-я группа — в 60 баллов.
Урок удовлетворяет практически всем классическим требованиям. Знания усваиваются больше на репродуктивном уровне — воспроизведение по образцу, по инструкции. Преобладает самостоятельная работа учащихся по заданному алгоритму. Нужно уделять больше внимания совместному обсуждению, проблематизации заданий, а также поиску учащимися разнообразных способов решения задач и определению ими личного порядка действий. Продумывать задания для развития познавательных способностей детей: мышления, восприятия.
1-я группа оценила урок в 34 балла; 2-я группа — в 38 баллов; 3-я группа — в 38 баллов.
Урок не удовлетворяет не только современным требованиям, но и ряду классических. Знания усваиваются только на репродуктивном уровне — воспроизведение по образцу, по инструкции. Наиболее загружена память учащихся (без логического осмысления материала). На уроке знания передаются учащимся в готовом виде. Дети следуют жесткому алгоритму решения учебной задачи, заданному учителем. Нужно больше внимания уделять развитию самостоятельности у детей, формированию у них контрольно-оценочных умений, а также развитию познавательных процессов.
Вы заметили, что в зависимости от урока, его цели и задач, формы организации и технологии психологические характеристики могут быть выражены в большей или меньшей степени. Это очень важно знать учителю и администратору для анализа урока, восприятия его учащимися, для самосовершенствования и, наконец, для улучшения учебного процесса.
Каждый урок зависит от его технологической и организационной формы, от целей, подхода учителя, восприятия его учащимися, а потому он уникален, неповторим. Каждый урок имеет свое лицо, психологическое сопровождение, психолого-педагогический результат, присущий только ему. И после урока настроение как учителей, так и учеников всегда различно. Данная схема позволяет оценить психологическое качество урока даже только по предъявленному учителем конспекту.
Если вас заинтересовала эта схема, вы можете сделать такой психологический анализ уроков сами, использовать этот опыт в своей педагогической практике.
9. Подведение итогов семинара-практикума
Анкетирование
Ведущий. На этом наша теоретическая и практическая часть закончены. Осталось только подвести итоги.
Схема анализа психологического качества урока
ПРИЛОЖЕНИЕ
Методика состоит в заполнении после окончания урока таблицы. Баллы ставятся только в том случае, если действия учителя полностью удовлетворяют требованию, сформулированному в пункте. Итоговый результат определяется следующим образом: если конкретные требования к уроку выполнялись, то в итоговой таблице ставится балл. В методике содержатся как классические требования к уроку, оцениваемые в 1 балл, так и современные требования педагогики сотрудничества, оцениваемые в 2 балла, а также в 3 балла. Данная методика позволяет провести диагностику отдельных сторон деятельности учителя, а также определить уровень психологического качества урока по формуле:
По величине У (ср) определяется уровень профессиональной деятельности учителя:
менее 0,5 — не удовлетворяет не только современным требованиям, но и ряду классических;
0,61 — удовлетворяет практически всем классическим требованиям и некоторым современным;
0,75 — удовлетворяет не только классическим требованиям, но и значительной части современных;
более 0,9 — удовлетворяет как классическим, так и практически всем современным требованиям.
Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса. Методические основы. — М., 1982.
Давыдов В.В., Варданян А.У. Учебная деятельность и моделирование. — Ереван, 1981.
Зимняя И.А. Педагогическая психология. — Ростов н/Д.: Феникс, 1997.
Иванов С.В. Анализ урока. — Воронеж, 1975.
Конаржевский Ю.А. Анализ урока. — М., 2003.
Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. Психодиагностические таблицы: причины и коррекция трудностей при обучении младших школьников русскому языку, чтению и математике. — М.: Ось-89, 2007.
Львова Ю.Л. Как рождается урок. — М., 1976.
Маркова А.К. Психология труда учителя. — М., 1993.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. — М.: Педагогика, 1972.
Овчарова Р.В. Справочная книга школьного психолога. — М.: Просвещение, 1993.
Познавательные процессы и способности в обучении / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М.: Просвещение, 1990.
Практическая психология образования / Под ред. И.В. Дубровиной. — М.: Сфера, 2000.
Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. — М.: Просвещение, 1999.
В статье на основе критического рассмотрения существующих концепций психологического анализа урока выдвигается модель анализа урока, разработанная с позиций деятельностного подхода (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин). Как показывает критический обзор, основные существующие в традиционной дидактике модели психологического анализа урока связаны с оценкой степени реализации на уроке условий для эффективного функционирования психических процессов учащихся и самого процесса учения. В основе этой модели лежит идея, что качественный урок должен максимально задействовать различные виды психических процессов (процессы мышления, памяти, внимания, воображения и т.д.). С точки же зрения деятельностного подхода психологический анализ предполагает оценку того, насколько виды активности, реализуемые детьми на уроке, адекватны поставленным учителем целям урока. Таким образом, в основе деятельностной модели анализа урока должна лежать идея о том, что качественный урок — это урок, в котором учащиеся осуществляют деятельность, психологически адекватную заданным целям. В статье предлагается пять основных критериев психологического анализа урока, которые, по мнению автора, соответствуют принципам деятельностного подхода: 1) особенности постановки целей урока, 2) степень адекватности выполняемых учащимися действий заявленным целям урока, 3) особенности предлагаемых учителем средств выполнения действий, 4) особенности контроля и обратной связи и 5) особенности оценивания действий учащихся. На основе этой модели разработана и представлена в статье авторская схема психологического анализа урока, которая может лечь в основу оценки уроков вне зависимости от системы обучения.
Среди существующих форм организации обучения в средней школе урок занимает центральное место. Анализ урока — важное средство рефлексии педагогом качества его построения и планирования дальнейших форм организации обучения. В педагогической и психолого-педагогической литературе этой проблематике посвящено немало работ (Т.Ю. Андрущенко, Н.Ф. Добрынин, С.В. Иванов, Е.С. Ильинская, И.В. Карпов, Ю.Л. Львова, Л.Т. Охитина, Е.И. Пассов и др.). Существует большое количество типов анализа урока, выделяемых по разным критериям. Так, в зависимости от точки зрения на урок выделяют дидактический, методический и психологический анализ (Гаврилова, 2000). По степени реализации уроком тех или иных задач говорят о кратком оценочном, системном, полном, структурном, дидактическом, психологическом и других типах анализа [1] (Илюхина, 2007). Таким образом, анализировать и оценивать можно разные аспекты построения урока, многие из которых связаны между собой. Учитывая это, мы остановимся только на психологическом анализе урока (ПАУ), под которым, как правило, понимается оценивание качества выполнения психологических требований к уроку.
Что именно понимается под психологическими требованиями, и как конкретно они реализуются в схемах анализа урока? Можно ли рассматривать соблюдение этих требований отдельно от требований методических, дидактических? С учетом введения новых образовательных стандартов, основанных на системно-деятельностном подходе (Федеральный…, 2009), становится актуальным вопрос: в какой мере существующие методы ПАУ выделяют специфику именно деятельностного анализа?
Сразу следует заметить, что под ПАУ может пониматься как анализ предварительного замысла или плана урока, так и анализ урока непосредственно при наблюдении (самонаблюдении) за его проведением или после (с точки зрения соответствия реализации плану). Соответственно выделяют три уровня ПАУ: предваряющий, текущий и ретроспективный (Якубовская, 2006). Однако, с нашей точки зрения, сужение психологического анализа только до предваряющего или до анализа плана урока будет неправильным; сопоставление того, что хотели сделать, с тем, что получилось, также может дать много важной информации.
Подходы к психологическому анализу урока в отечественной педагогике и психологии
Какие же психологические требования к уроку и какие критерии ПАУ выдвигаются в современной отечественной психолого-педагогической литературе и применяются на практике? Связаны ли предлагаемые критерии с выявлением воздействия тех или иных особенностей построения урока на умственное (шире — психическое) развитие школьников?
В работе В. Илюхиной (2007) под психологическими требованиями к уроку понимается обеспечение условий для познавательной деятельности развивающего характера. Автор считает, что урок необходимо анализировать в следующих четырех аспектах:
Организация познавательной деятельности учащихся — анализ условий для продуктивной работы внимания, мышления, воображения, запоминания и воспроизведения.
Организация деятельности мышления и воображения учащихся на уроке в процессе формирования знаний и умений — использование воображения при изложении нового материала, уровень формирования знаний (представления, понятия, обобщающие образы и пр.), приемы активизации самостоятельного мышления, уровни понимания материала, типы используемых творческих работ и способы формирования интереса к теме.
Личностный подход к деятельности учащихся на уроке типы вызываемых уроком чувств, особенности управления общением, учет возрастных и индивидуальных особенностей.
Мастерство учителя: пути организации воздействия и механизм воздействия — использование подражания, эмпатии, рефлексии, готовность учителя к уроку и его самочувствие, психологический климат в классе.
Похожие критерии ПАУ выделяются в работе Т.А. Гавриловой (2000). С точки зрения автора специфика ПАУ состоит в оценке (1) мобилизационного, (2) познавательного и (3) коммуникативного аспектов урока. В первом случае производится оценка активности учащихся по параметрам таких психических процессов, как внимание, интерес и воля, а также условий для наиболее продуктивного использования данных психических процессов. Анализ познавательного аспекта урока состоит в оценке (а) организации познавательных процессов, (б) управления усвоением представлений, понятий, (в) формирования умственных действий и (г) решения мыслительных задач. Предметом данного анализа являются условия для эффективного функционирования восприятия, мышления, памяти и качество формирования понятий, умений и навыков. Коммуникативный аспект включает культуру речи учителя, его педагогический такт и преобладающий стиль общения (авторитарный, демократический или либеральный). По мнению автора, отбор учебного материала для урока, последовательность его изложения, правильность структурирования и т.п. не входят в сферу ПАУ, а находятся в компетенции дидактики и методики.
Похожим образом рассматривает ПАУ Л.П. Якубовская (2006). Помимо психологических особенностей учеников и преподавателя автор предлагает анализировать способ построения урока (с точки зрения эффективного функционирования всех психических процессов) и цели урока (с точки зрения того, насколько они способствуют развитию личности учащегося, формированию его мировоззрения и нравственности).
Несколько шире ПАУ описывается в работе Л.Т. Охитиной (1977, с. 84—87). Автор выделяет два наиболее важных аспекта ПАУ:
1. Психолого-педагогическую цель урока (соотношение цели урока и общего учебного плана предмета, соотношение выбранных методических средств с целью урока);
2. Психологические характеристики урока:
стиль урока — соответствие содержания и структуры урока принципам развивающего обучения (соотношение нагрузки на память/мышление, соотношение воспроизводящей и творческой деятельности учащихся, соотношение усвоения знаний в готовом виде и в процессе самостоятельного поиска, особенности организуемого учителем процесса оценивания);
особенности самоорганизации учителя (рабочее самочувствие и психологический контакт с классом);
особенности организации познавательной деятельности учащихся (их восприятие, внимание, память, формирование понятий, развитие мышления, воображения, формирование умений и навыков);
качество организованности самих учащихся (уровень их умственного развития, их отношение к учению, их самоорганизация и обучаемость), качество учета возрастных и индивидуально-типологических особенностей учеников).
Резюмируя, можно сказать, что в приведенных работах под ПАУ подразумевается прежде всего выяснение того, в какой степени созданы условия для эффективной работы базовых для учения познавательных психических процессов — внимания, мышления, воображения и др. Помимо этого рассматривается качество собственно учения. Исходя из общепринятого разделения учения на собственно процесс и результат (см., напр.: Ильясов, 1986), можно говорить о том, на каком уровне формируются знания как результат учения и какие психологические ресурсы учащихся используются в самом процессе учения — при изложении нового материала и при его отработке (уровни понимания, приемы активного мышления). И наконец, внимание уделяется личностной составляющей урока, т.е. выяснению того, насколько психологически комфортно чувствуют себя на уроке и ученики, и учитель (учет индивидуальных особенностей, чувств). Так или иначе, во всех трех аспектах речь идет об условиях эффективного функционирования психических процессов учащихся и эффективного учения.
Если же говорить о деятельностно-ориентированных концепциях ПАУ, то в них чаще всего содержатся либо слишком общие критерии, либо, напротив, слишком частные, связанные со спецификой той или иной системы обучения. Например, Н.П. Анисимова (2013, с. 231—232) выделяет две группы целей ПАУ: 1) выявление метапредметных и личностных результатов образовательной деятельности, степени их выраженности и специфики проявления; 2) выявление способов формирования таких результатов, их эффективности для достижения таких результатов, соответствие результатов поставленным целям. При этом предметом психологического анализа может быть содержание учебного материала, характер деятельности педагога (педагогической деятельности) и учеников (учебной деятельности), характер поведения педагога и учеников. Конкретные критерии ПАУ зависят, по мнению автора, от цели такого анализа: если речь идет о мониторинге образовательных результатов обучающихся, анализируются особенности сформированности учебной деятельности (насколько выражены эти результаты у детей, какова их динамика и как они проявляются в учении и вне его). Если же речь идет об анализе самого процесса формирования нужных образовательных результатов, то предметом анализа психолога станет педагогическая деятельность, организация учебной деятельности и та реальная деятельность, которую выполняют ученики на уроке (каковы способы формирования тех или иных результатов, какие ошибки в их формировании допускаются, какие способы являются наиболее эффективными) (Там же). Нельзя не признать эти критерии очень общими и не раскрывающими центрального пункта ПАУ — анализа организуемой учителем деятельности учеников.
Деятельностная модель психологического анализа урока: основания и критерии
С нашей точки зрения, ни в одной из рассмотренных концепций не выделяется основной момент в анализе любого урока — соответствие деятельности учащихся поставленным педагогом целям усвоения. Опираясь на данное положение деятельностного подхода, мы разработали собственную модель ПАУ, на основе которой можно выделять более конкретные критерии анализа и конструировать схемы анализа различных уроков. Отметим только, что имеет смысл анализировать не единичный урок, а некоторый цикл уроков, связанных общей целью, поскольку далеко не всегда в рамках одного урока удается достигнуть планируемого результата освоения темы.
Наличие указанных точек зрения тесно перекликается с тем или иным теоретическим пониманием роли формирующего эксперимента как главного метода психологического исследования в рамках деятельностного подхода (см., напр.: Лидерс, Фролов, 1996). Основное разногласие касается объяснительных возможностей тех закономерностей, которые были установлены в исследованиях формирующего типа. Речь, например, идет о том, можно ли (и как именно) обнаружить на любом уроке второй или третий тип ориентировочной основы действия (ООД) (Гальперин, 1985), или эти типы ООД — не реальность, а конструируемые, нормативные условия формирования новых действий и понятий. Тот же вопрос можно отнести и к деятельностным принципам ПАУ. Можно ли в уроке, который исходно строился с других позиций, обнаружить опору на те или иные специфически деятельностные характеристики? С нашей точки зрения, это более широкая проблема статуса педагогической психологии как естественной или нормативной науки (подробнее об этом см.: Сиднева, 2016). Наша позиция состоит в том, что необходимо развивать объяснительные возможности нормативных по своему характеру подходов, однако при этом следует не терять специфику этих подходов и понимать, где именно проходят границы их объяснительных возможностей. Так, урок, в котором в качестве целей задается усвоение эмпирических понятий, можно анализировать лишь с точки зрения организации учителем действий учащихся, специфических для усвоения именно эмпирического содержания (например, действий подведения под понятие). При этом важно понимать, чего именно лишается урок, построенный на материале такого содержания. Обозначив эту позицию, перейдем к описанию нашей модели ПАУ.
Мы выделили пять основных критериев, на основании которых можно оценивать урок:
Особенности постановки целей урока.
Степень адекватности выполняемых учащимися действий заявленным целям урока.
Цели урока:
развивающая: развитие интеллектуальных умений учащихся, таких как наблюдение, сравнивание, применение ранее усвоенные знания в новой ситуации, размышление, анализ полученных результатов;
воспитательная: содействовать повышению уровня мотивации на уроках через средства обучения.
Психологический анализ урока
1.Психологическая оценка структуры урока.
Цели урока:
развивающая: развитие интеллектуальных умений учащихся, таких как наблюдение, сравнивание, применение ранее усвоенные знания в новой ситуации, размышление, анализ полученных результатов;
воспитательная: содействовать повышению уровня мотивации на уроках через средства обучения.
Тип урока: урок усвоения новых знаний.
Структура урока:
2.Актуализация опорных знаний.
3.Усвоение новых знаний.
4.Обобщение и систематизация знаний.
6. Домашнее задание с пояснением.
2.Психологическая оценка содержания урока.
Учебный материал урока носил объяснительный характер, была высокая наглядность за счет использования презентации, моделей, которые учитель демонстрировал параллельно своему рассказу. Материал был конкретным, не вызывал никаких вопросов. Активизация познавательной деятельности учащихся требует различных видов памяти, а также логического и абстрактного мышления. У учеников был виден интерес к изучаемому материалу. Так как материал затрагивал жизненные вопросы, то эмоции у учащихся были серьезными. Данный материал соответствует возрастным особенностям познавательной деятельности учащихся, их жизненном опыту и уровню знаний. Благодаря мультимедийным технологиям учитель обогащал процесс обучения, приводил достаточно много иллюстративных примеров практического применения знаний, сравнений, используя в виде наглядности формулы и формулировки, все это в целом позволяет более сложный материал делать доступным и эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации большинство обучаемых. По этой причине у школьников не возникало никаких вопросов, присутствовала заинтересованность. Воспитательное воздействие данного материала носит моральный характер и внимательность к каждому примеру. Это позволяет учителю оптимально реализовывать воспитательные возможности учебного материала, а также развить у учеников творческие способности, ответственность и самостоятельность в выполнении заданий.
3.Организация познавательной деятельности учащихся на уроке.
Организация внимания. Пути организации внимания на всех этапах урока учитель применял разные, например: обращение к учащимся с призывом быть внимательными, через прямое требование, а также при помощи использования занимательной информации и самостоятельной умственной деятельности учащихся, что заканчивалось поощрением. Учащиеся проявляли разные виды внимания, имевшие место на уроке, например: социально обусловленное и произвольное внимание, это проявлялось в постоянной форме активной деятельности, ученики с большим вниманием выполняли каждое задание, а также нашлось место и непроизвольному вниманию, это было связанно с тем, что несколько учеников отвлекалось на директора, который сидел в конце класса, так как урок был открытый. Способом организации переключения внимания учеников с одного вида деятельности на другой является чередование непроизвольного и произвольного внимания. Учитель чередовал различные виды деятельности. Также следует отметить то, что и учитель временами переключал внимание учащихся при помощи логических связок, пауз, подчеркивания материала. Это способствовало тем, что учитель учитывал возрастные особенности и психологическое состояния каждого ученика. Распределение внимания учащихся требовалось в практической деятельности: записи примеров, решения интерактивного теста, при которых необходимо было также слушать пояснения учителя. Класс с данной задачей справлялся преимущественно успешно. Большую роль сыграла мотивация.
Организация восприятия и его характер. Объектом восприятия учащихся являлись различные наглядные средства: речь учителя, раздаточный материал, карточки с задачами, а также мультимедийная презентация и модели. На уроке использовалось такое наглядное средство как мультимедийная презентация, содержащая в себе основные формулы для решения заданий, формулировка закона, основные выводы формул, а также изображения цепей, интерактивные модели для решения задач. Можно с уверенностью сказать, что материал, изучаемый на уроке, был достаточно хорошо осмыслен и усвоен, так как учащиеся быстро отвечали на вопросы учителя по теме, выполняли задания, выводили формулы, вовлекли директора в процесс поиска практической значимости изученного закона, вели активную беседу про счетчики электроэнергии.
Активизация памяти и ее развитие. Обращение учителя к памяти школьников проводилось с целью успешного запоминания и предотвращения забывания учебного материала. Учитель часто задавал вопросы, на которые отвечали ранее, активизировал знания в процессе всего урока. На уроке используются ситуации и приемы, при помощи которых активизируются различные виды памяти: моторная, образная, словесно-логическая, эмоциональная, преднамеренная. Для лучшего запоминания материала учитель использовал такие приемы как применение формул на практике, а именно учащиеся сами выводили формулы закона Джоуля-Ленца, используя знания, полученные на прошлых уроках. У учеников проявлялись такие процессы как закрепление пройденного материала, ее воспроизведение, узнавание. Так как урок был первым в этой теме, то присутствовало некоторое забывание информации.
Активизация мыслительной деятельности школьников. Решение заданий учитель объяснял при помощи применения объяснительно-иллюстративных методов, бесед с классом. Широко использовались наглядные средства. Учитель формировал в основном атрибутивные суждения. Он вел учащихся к применению формул на практике преимущественно дедуктивным методом. Учитель вызвал у учеников потребность в усвоении понятий путем приведения примеров практической применимости. Можно выделить следующие уровни усвоения практической части на уроке: понимание, воспроизведение, применение и в некоторых случаях творчество. Ученики совершали ошибки при усложнении заданий. Но это было не очень страшно, так как урок был первым в этой теме. Учителю удалось активизировать самостоятельное творческое мышление учеников благодаря проблемной направленности построения урока и созданию проблемных ситуаций на уроке. Таким образом, степень заинтересованности и активности учащихся в поиске ответа были достаточно высокими. Класс достаточно хорошо подготовлен к проблемному обучению, так как он является сильным в школе. В общем, учащиеся имеют достаточно хорошие знания и навыки решения. В классе есть 5-6 человека, активно проявляющих себя при поиске решения. Урок был построен достаточно логично, последовательно, внутренне стройно. Логика рассуждения учащихся в основном была построена правильно и последовательно, что позволяло им допускать немного ошибок в рассуждениях. На уроке активизировались представления памяти, репродуктивное и творческое мышление благодаря приведению учащимися собственных примеров, подтверждающих правила, поиск ошибок в собственных суждениях. Учитель организует обучение при помощи особых методических приемов, позволяющих индивидуально работать с большинством учащихся, например карточки с задачами, конспекты с материалом урока, в которых необходимо было вставить пропущенные слова и др.
4.Стиль деятельности учителя и организация обратной связи на уроке.
5.Воспитательное воздействие личности учителя и его деятельности на уроке.
Внешний вид учителя классический, опрятный, не слишком яркий, не отвлекает учащихся от учебного процесса, в то же время служит примером того, как необходимо выглядеть в школе. Речь учителя построена грамотно, логически правильно, не содержит слов – паразитов. Основу общения учителя с детьми составляет сотрудничество и взаимопонимание. Отношение учеников к учителю, в свою очередь, дружелюбное, доверительное, заинтересованное. Эмоциональный климат на уроке благоприятный. Требования учителя всегда понятные, четкие, в меру строгие. Требования имеют достаточно большое значение для формирования волевых и моральных качеств личности учеников, таких как ответственность, уважение к труду. К данным требованием учащиеся относятся с пониманием, всегда выполняют. Методы и приемы, используемые на уроке, позволяют сформировать способность работать самостоятельно и в группе, развить такие качества как целеустремленность, умение контролировать и оценивать себя, умение работать в группе, выражать свою точку зрение и выслушивать чужую. Учитель делает опор на совместную и на самостоятельную работу учеников, давая им краткие указания к действию, комментирует собственные действия и шаги, что служит примером для деятельности учеников, строит цепочки рассуждений, предлагает учащихся рассуждать самостоятельно, комментировать и оценивать собственные ответы и ответы одноклассников. Учителем учитывались возрастные особенности учащихся (характеристики психического и личностного развития), также учитывались возможности учащихся, их сильные и слабые стороны, а также межличностное взаимодействие учащихся друг с другом.
6.Результаты урока.
Цели урока достигнуты в полном объеме. Об этом может свидетельствовать достаточно высокий уровень усвоения интерес к выполняемой работе, активность учеников проявление положительных эмоций в течении и в конце урока. В конце урока была проведена рефлексия. Всем активным ученикам выставлены оценки. Все остались довольны. Урок позволил учащимся развить свою культуру работы с физическими терминами и их единицами измерения, что является очень важным при изучении физики, осознать значимость изучаемого материала.
Отчет по практике 5 курс физико-математический факультет БГПУ им. М.Танка, 2016 г
Тип урока: урок усвоения новых знаний.
Структура урока:
2.Актуализация опорных знаний.
3.Усвоение новых знаний.
4.Обобщение и систематизация знаний.
6. Домашнее задание с пояснением.
2.Психологическая оценка содержания урока.
Учебный материал урока носил объяснительный характер, была высокая наглядность за счет использования презентации, моделей, которые учитель демонстрировал параллельно своему рассказу. Материал был конкретным, не вызывал никаких вопросов. Активизация познавательной деятельности учащихся требует различных видов памяти, а также логического и абстрактного мышления. У учеников был виден интерес к изучаемому материалу. Так как материал затрагивал жизненные вопросы, то эмоции у учащихся были серьезными. Данный материал соответствует возрастным особенностям познавательной деятельности учащихся, их жизненном опыту и уровню знаний. Благодаря мультимедийным технологиям учитель обогащал процесс обучения, приводил достаточно много иллюстративных примеров практического применения знаний, сравнений, используя в виде наглядности формулы и формулировки, все это в целом позволяет более сложный материал делать доступным и эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации большинство обучаемых. По этой причине у школьников не возникало никаких вопросов, присутствовала заинтересованность. Воспитательное воздействие данного материала носит моральный характер и внимательность к каждому примеру. Это позволяет учителю оптимально реализовывать воспитательные возможности учебного материала, а также развить у учеников творческие способности, ответственность и самостоятельность в выполнении заданий.
3.Организация познавательной деятельности учащихся на уроке.
Организация внимания. Пути организации внимания на всех этапах урока учитель применял разные, например: обращение к учащимся с призывом быть внимательными, через прямое требование, а также при помощи использования занимательной информации и самостоятельной умственной деятельности учащихся, что заканчивалось поощрением. Учащиеся проявляли разные виды внимания, имевшие место на уроке, например: социально обусловленное и произвольное внимание, это проявлялось в постоянной форме активной деятельности, ученики с большим вниманием выполняли каждое задание, а также нашлось место и непроизвольному вниманию, это было связанно с тем, что несколько учеников отвлекалось на директора, который сидел в конце класса, так как урок был открытый. Способом организации переключения внимания учеников с одного вида деятельности на другой является чередование непроизвольного и произвольного внимания. Учитель чередовал различные виды деятельности. Также следует отметить то, что и учитель временами переключал внимание учащихся при помощи логических связок, пауз, подчеркивания материала. Это способствовало тем, что учитель учитывал возрастные особенности и психологическое состояния каждого ученика. Распределение внимания учащихся требовалось в практической деятельности: записи примеров, решения интерактивного теста, при которых необходимо было также слушать пояснения учителя. Класс с данной задачей справлялся преимущественно успешно. Большую роль сыграла мотивация.
Организация восприятия и его характер. Объектом восприятия учащихся являлись различные наглядные средства: речь учителя, раздаточный материал, карточки с задачами, а также мультимедийная презентация и модели. На уроке использовалось такое наглядное средство как мультимедийная презентация, содержащая в себе основные формулы для решения заданий, формулировка закона, основные выводы формул, а также изображения цепей, интерактивные модели для решения задач. Можно с уверенностью сказать, что материал, изучаемый на уроке, был достаточно хорошо осмыслен и усвоен, так как учащиеся быстро отвечали на вопросы учителя по теме, выполняли задания, выводили формулы, вовлекли директора в процесс поиска практической значимости изученного закона, вели активную беседу про счетчики электроэнергии.
Активизация памяти и ее развитие. Обращение учителя к памяти школьников проводилось с целью успешного запоминания и предотвращения забывания учебного материала. Учитель часто задавал вопросы, на которые отвечали ранее, активизировал знания в процессе всего урока. На уроке используются ситуации и приемы, при помощи которых активизируются различные виды памяти: моторная, образная, словесно-логическая, эмоциональная, преднамеренная. Для лучшего запоминания материала учитель использовал такие приемы как применение формул на практике, а именно учащиеся сами выводили формулы закона Джоуля-Ленца, используя знания, полученные на прошлых уроках. У учеников проявлялись такие процессы как закрепление пройденного материала, ее воспроизведение, узнавание. Так как урок был первым в этой теме, то присутствовало некоторое забывание информации.
Активизация мыслительной деятельности школьников. Решение заданий учитель объяснял при помощи применения объяснительно-иллюстративных методов, бесед с классом. Широко использовались наглядные средства. Учитель формировал в основном атрибутивные суждения. Он вел учащихся к применению формул на практике преимущественно дедуктивным методом. Учитель вызвал у учеников потребность в усвоении понятий путем приведения примеров практической применимости. Можно выделить следующие уровни усвоения практической части на уроке: понимание, воспроизведение, применение и в некоторых случаях творчество. Ученики совершали ошибки при усложнении заданий. Но это было не очень страшно, так как урок был первым в этой теме. Учителю удалось активизировать самостоятельное творческое мышление учеников благодаря проблемной направленности построения урока и созданию проблемных ситуаций на уроке. Таким образом, степень заинтересованности и активности учащихся в поиске ответа были достаточно высокими. Класс достаточно хорошо подготовлен к проблемному обучению, так как он является сильным в школе. В общем, учащиеся имеют достаточно хорошие знания и навыки решения. В классе есть 5-6 человека, активно проявляющих себя при поиске решения. Урок был построен достаточно логично, последовательно, внутренне стройно. Логика рассуждения учащихся в основном была построена правильно и последовательно, что позволяло им допускать немного ошибок в рассуждениях. На уроке активизировались представления памяти, репродуктивное и творческое мышление благодаря приведению учащимися собственных примеров, подтверждающих правила, поиск ошибок в собственных суждениях. Учитель организует обучение при помощи особых методических приемов, позволяющих индивидуально работать с большинством учащихся, например карточки с задачами, конспекты с материалом урока, в которых необходимо было вставить пропущенные слова и др.
4.Стиль деятельности учителя и организация обратной связи на уроке.
5.Воспитательное воздействие личности учителя и его деятельности на уроке.
Внешний вид учителя классический, опрятный, не слишком яркий, не отвлекает учащихся от учебного процесса, в то же время служит примером того, как необходимо выглядеть в школе. Речь учителя построена грамотно, логически правильно, не содержит слов – паразитов. Основу общения учителя с детьми составляет сотрудничество и взаимопонимание. Отношение учеников к учителю, в свою очередь, дружелюбное, доверительное, заинтересованное. Эмоциональный климат на уроке благоприятный. Требования учителя всегда понятные, четкие, в меру строгие. Требования имеют достаточно большое значение для формирования волевых и моральных качеств личности учеников, таких как ответственность, уважение к труду. К данным требованием учащиеся относятся с пониманием, всегда выполняют. Методы и приемы, используемые на уроке, позволяют сформировать способность работать самостоятельно и в группе, развить такие качества как целеустремленность, умение контролировать и оценивать себя, умение работать в группе, выражать свою точку зрение и выслушивать чужую. Учитель делает опор на совместную и на самостоятельную работу учеников, давая им краткие указания к действию, комментирует собственные действия и шаги, что служит примером для деятельности учеников, строит цепочки рассуждений, предлагает учащихся рассуждать самостоятельно, комментировать и оценивать собственные ответы и ответы одноклассников. Учителем учитывались возрастные особенности учащихся (характеристики психического и личностного развития), также учитывались возможности учащихся, их сильные и слабые стороны, а также межличностное взаимодействие учащихся друг с другом.
6.Результаты урока.
Цели урока достигнуты в полном объеме. Об этом может свидетельствовать достаточно высокий уровень усвоения интерес к выполняемой работе, активность учеников проявление положительных эмоций в течении и в конце урока. В конце урока была проведена рефлексия. Всем активным ученикам выставлены оценки. Все остались довольны. Урок позволил учащимся развить свою культуру работы с физическими терминами и их единицами измерения, что является очень важным при изучении физики, осознать значимость изучаемого материала.
Отчет по практике 5 курс физико-математический факультет БГПУ им. М.Танка, 2016 г
Читайте также: