Как сделать отработку грамматических навыков интересной и личностно значимой для учащихся
Обновлено: 04.07.2024
Аннотация научной статьи по наукам об образовании, автор научной работы — Копица Вера Николаевна
В статье анализируются подходы по проблеме обучения грамматической стороне речи. Выбор данной темы определяется важностью формирования у обучающихся коммуникативной компетенции как основной цели обучения иностранному языку. Практическая цель заключается в обучении общению на иностранном языке, которое непременно включает и овладение грамматической стороной иноязычной речи. Без достаточной грамматической базы общаться на иностранном языке невозможно. Исследования показали, что грамматика является основой языка, но изучать ее, как правило, неинтересно и скучно, что впоследствии отражается на коммуникативном поведении. Цель работы проследить закономерности обучения грамматическим навыкам и возможности совершенствования методов обучения грамматической стороне английской речи путем использования разнообразных упражнений и игр.
Похожие темы научных работ по наукам об образовании , автор научной работы — Копица Вера Николаевна
Формирование грамматических навыков речи на основе коммуникативной методики обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Лингвистический аспект проблемы формирования речевых навыков и развития речевых умений иностранных учащихся
Системно-деятельностный подход в преподавании русского языка как иностранного при обучении основным видам речевой деятельности
Применение интерактивные презентации в курсе информатики обладают следующими достоинствами по сравнению с традиционным обучением:
- допускает использование цветной графики, анимации, звукового сопровождения, гипертекста и возможность постоянного обновления;
- имеет небольшие затраты на публикацию и размножение;
- допускает возможность размещения в нем интерактивных веб-элементов, например, тестов или рабочей тетради;
- допускает возможность копирования и переноса частей для цитирования;
- допускает возможность нелинейность прохождения материала благодаря множеству гиперссылок;
- устанавливает гиперсвязь с дополнительной литературой в электронных библиотеках или образовательных сайтах.
Интерактивные презентации обогащают процесс обучения, позволяют сделать обучение более эффективным, вовлекая в процесс восприятия учебной информации.
1. Мовчан И. Н. Структура и содержание информационной деятельности студентов вуза / И. И. Мовчан // Информатика и образование, 2009. № 6. С. 112-114.
2. Махмутова М. В. Сочетание традиционной и дистанционной технологий обучения в процессе подготовки ИТ-специалистов в вузе / Г. Р. Махмутов, М. В. Махмутова // Вестник компьютерных и информационных технологий, 2010. № 8. С. 52-56.
МЕТОДЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАММАТИЧЕСКИХ НАВЫКОВ ПРИ ОБУЧЕНИИ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ Копица В. Н.
Копица Вера Николаевна / Kopitsa Vera - старший преподаватель, кафедра гуманитарных дисциплин, Институт пищевых технологий и дизайна, г. Нижний Новгород
Аннотация: в статье анализируются подходы по проблеме обучения грамматической стороне речи. Выбор данной темы определяется важностью формирования у обучающихся коммуникативной компетенции как основной цели обучения иностранному языку. Практическая цель заключается в обучении общению на иностранном языке, которое непременно включает и овладение грамматической стороной иноязычной речи. Без достаточной грамматической базы общаться на иностранном языке невозможно. Исследования показали, что грамматика является основой языка, но изучать ее, как правило, неинтересно и скучно, что впоследствии отражается на коммуникативном поведении. Цель работы - проследить закономерности обучения грамматическим навыкам и возможности совершенствования методов обучения грамматической стороне английской речи путем использования разнообразных упражнений и игр.
Ключевые слова: грамматика, виды обучения, речевой навык, грамматический навык, метод, стратегия формирования.
Проблеме обучения грамматической стороне речи всегда уделялось большое внимание. При обучении грамматическим навыкам существовали проблемы, которые и на сегодняшний день остаются актуальными. В методике преподавания иностранных языков этой проблеме уделяли внимание Е. И. Пассов, М. А. Колпакчи, Т. Б. Клементьева, В. П. Кузовлев и другие.
Выбор данной темы определяется важностью формирования у обучающихся коммуникативной компетенции, как основной цели обучения иностранному языку. Без достаточной грамматической базы общаться на иностранном языке невозможно. Исследования показали, что грамматика является основой языка, но изучать ее, как правило, неинтересно и скучно, что впоследствии отражается на коммуникативном поведении.
По словам известного лингвиста Фердинанда де Соссюра, грамматику можно сравнить с шахматами [3, с. 34]. Нужно освоить правила, чтобы играть в шахматы. Кто хочет лучше играть, должен освоить теорию. Тогда (на практике) игра в шахматы будет доставлять удовольствие. Грамматика представляет собой наиболее абстрактный ярус форм и значений, поэтому освоение грамматики как системы максимально способствует умственному развитию студентов.
- Подготовительный (показ и объяснение);
- Элементарный (механические упражнения в подстановке, которые должны обеспечить автоматизацию отдельных действий);
- Совмещающий (новое грамматическое средство сочетается или перемежается с другими средствами);
- Этап систематизирующего обобщения (упражнения в анализе, сравнении и классификации).
Однако существует и последний этап, где происходит включение грамматических навыков в речевую деятельность, использование и повторение их в речевых упражнениях [4, с. 76].
Рассматриваемая концепция имеет некоторые недостатки:
- одна подстановка не может обеспечить автоматизацию действий и это скажется при переходе к совмещению действий;
В этой концепции есть, однако, положительный момент: отработка сначала одной структуры, затем ее сталкивание с другими. Эта же мысль содержится и в предположении П. Б. Гурвича [4, с. 94]. Автоматизация представлена им как состоящий из трех стадий процесс, распадающийся на этапы:
1. Формальная стадия, где выполняются одно-два упражнения на заучивание словоформ, подготавливающих их усвоение;
Содержательно-формальная стадия, в которой три этапа:
а) одноструктурная отработка;
б) системное противопоставление;
в) свободное противопоставление.
Далее хочется рассмотреть коммуникативный метод обучения, предлагаемый Е. И. Пассовым [7, с. 102]. По его определению, грамматический навык есть синтезированное действие по выбору модели, адекватной речевой задаче в данной ситуации, и правильному оформлению речевой единицы любого уровня, совершаемое в навыковых параметрах и служащее одним из условий речевой деятельности. В грамматическом навыке можно выделить составляющие его более частные действия:
1. Выбор модели, адекватной речевому замыслу говорящего в данной ситуации;
2. Оформление речевых единиц, которыми заполняется модель в соответствии с нормами данного языка и определенным временным параметром.
Выбор модели можно назвать функциональной стороной навыка. В отличие от нее есть еще и формальная сторона — оформление. От нее зависит скорость говорения. Эта сторона тесно связана с обеими операциями лексического навыка — выбором и сочетанием, более того, оформление основано на них, зависит от их уровня. Вот почему формировать грамматический навык можно лишь на основе тех лексических единиц, которыми обучающийся владеет достаточно свободно.
В настоящее время в основном все системы обучения направлены на последовательное формирование этих операций: сначала оформление (в отрыве от говорения), затем выбор (часто тоже не ситуативный). Это, конечно, очень логично, но, увы, неэффективно. Форма и функция речевой единицы должны выступать в единстве, что дает способность к переносу. Выбор модели зависит во многом от того, насколько усвоено говорящим грамматическое значение данной формы. А оно как раз теснейшим образом связано с оформлением данной модели, ибо форма и ее значение едины и неразрывны. Таким образом, грамматическое значение, с одной стороны, связано с оформлением модели, с другой - с ситуацией, от чего и зависит выбор.
Е. И. Пассов предлагает следующую стратегию формирования грамматических навыков говорения, при которых процесс автоматизации должен пройти шесть последовательных стадий: восприятие, имитацию, подстановку, трансформацию, репродукцию, комбинирование. Все стадии выделены автором по критерию действия обучаемого с усваиваемым речевым материалом. Стратегия демонстрируется автором на примере усвоения модели будущего времени.
Стадия восприятия. Известно, что первая попытка человека сказать что-то невозможна, если он предварительно не воспринял ее в речи другого человека. Роль предваряющего слушания в формировании динамического стереотипа чрезвычайно велика. Необходимо достичь высокого уровня автоматизма выполнения. Воспринимая иноязычную речь, человек поначалу не слышит, не различает ее состава, не улавливает грамматическую форму. Слышать он начинает лишь в том случае, если его внимание направлено на что-либо соответствующим
указанием или привлечено каким-либо способом подачи (интонац. пауза, ударение, выделение голосом). Если предваряющее слушание организовано правильно и обучающиеся воспринимают однотипные фразы, понимая, какую функцию эти фразы реализуют, то это и способствует зарождению речевого стереотипа как основы грамматического навыка. Восприятие модели осуществляется на занятии в процессе презентации, которую можно определить как показ модели в действии, показ ее функционирования в говорении.
Преподаватель рассказывает о том, что он будет делать в воскресенье, выделяя голосом форму будущего времени. Затем преподаватель рассказывает о планах на воскресенье его друзей, затем обучающиеся слушают микротекст-высказывание, затем отвечают на предваряющий вопрос, затем начинаются упражнения.
Стадия имитации, подстановки, трансформации, репродукции. В принципе, указанная последовательность стадий меняться не должна, отдельные стадии могут лишь отсутствовать, что зависит от характера грамматического материала, не позволяющего осуществить действия подстановки или трансформации, и от нужд обучения, когда, скажем, первые две стадии уже освоены. Важным является также соотношение упражнений, в частности, соотношение между имитативными и подстановочными, с одной стороны, и трансформационными репродуктивными, с другой. Оно зависит от характера грамматического материала, внутриязыковых трудностей его усвоения, межъязыковой интерференции и т.д.
Что вносят в формирование грамматического навыка эти четыре стадии?
Имитация закладывает основы связи слухового и речедвигательного образов грамматической формы. Укрепляется осознание функциональной стороны модели, запоминается формальная сторона.
Подстановка начинает формировать операцию оформления. Зарождается осознание обобщенности модели. Увеличивается способность к репродукции на основе аналогии.
При трансформации все указанные процессы поднимаются на более высокий уровень. Укрепляется операция оформления. Начинается дифференциация временной связи. Зарождается операция самостоятельного вызова модели.
Репродукция как направляемая, изолированная операция, усиливает дифференциацию временной связи. Завершается установление ассоциации между формальной и функциональной сторонами модели. Завершается (на уровне направляемого говорения) формирование операции вызова, а также внутреннего образа модели.
Автор замечает, что в упражнениях на этих стадиях будущее время используется во всех своих функциях, которые оно способно выполнять в говорении.
У каждого грамматического явления есть свой структурный ареал, т.е. совокупность тех форм, с которыми оно чаще всего соседствует в речи. Соседство это вызвано функционально-коммуникативными причинами. Этот же принцип должен воплощаться и в упражнениях, что будет способствовать выработке устойчивости и грамматического навыка. Автор имеет в виду смысловые, коммуникативные
оппозиции. На стадии комбинирования укрепляется дифференцирование временной связи, а, следовательно, укрепляется устойчивость навыка. На этой же стадии формируется механизм выбора, именно выбора модели, а не ее вызова. Это разные механизмы: вызов происходит в условиях, когда сознание направлено только на возможность использования усвоенной модели, поскольку высказывание остается на уровне одной фразы, и весь опыт реплик в предыдущих упражнениях подсознательно подсказывает вызов именно данной модели; выбор же происходит в таких условиях, когда высказывание планируется объемом в две-три фразы. Естественно, что внимание говорящего распыляется. Оно переключается с автоматизированной модели на содержание всего высказывания, на передачу его смысла, на технику говорения. В этом случае нужно уже произвести выбор необходимой модели из определенного материала, причем в усложненных условиях. Здесь начинается формироваться один из важнейших механизмов, без которого невозможно нормальное говорение -сверхфразовое упреждение.
На стадии комбинирования используются те же условно-речевые упражнения, но установка в них нацеливает обучаемого на совмещение разных речевых образцов. Таким образом, за два этапа общее соотношение имитативных и подстановочных действий, с одной стороны, и трансформационных, репродуктивных и комбинированных (как более творческих, самостоятельных и поэтому более полезных), с другой составляет приблизительно 1/3, что обеспечивает продуктивность усвоения.
Данная теория Е. И. Пассова представляет собой научное исследование процесса освоения грамматических структур и овладение грамматическими навыками. Ценность теории состоит в том, что она дает научное обоснование самого процесса овладения навыком — со стадии восприятия через имитацию и подстановку к трансформации и репродукции. Данный метод чрезвычайно активизирует усвоение грамматического материала, однако требует тщательного изучения и адаптации ко всем условиям и особенностям обучения (возраст обучаемых, уровень владения грамматическим материалом).
Значение использования различных методов преподавания грамматики на занятиях в системе СПО чрезвычайно велико. Широкий выбор методов развивает преподавателя, дает ему возможность постоянно профессионально совершенствоваться и с максимальной пользой использовать свой интеллект и способности в области преподавания. Методы преподавания каждого из вышеупомянутых авторов имеют свои достоинства и недостатки. Комбинируя данные методы, преподаватель может использовать на занятиях все самое ценное и важное, содержащееся в них, и построить введение грамматического материала на занятии таким образом, чтобы грамматическая тема была краткой, понятной, правдивой, не отягощенной исключениями. В этом залог хорошего усвоения грамматического материала без затрачивания титанических усилий.
1. Барабаш Т. А. Грамматика английского языка. М., 1983. 240 с.
2. Бжилянская И. А. Английская грамматика в таблицах и упражнениях. М., 1986. 135 с.
3. БлохМ. Я. Теоретические основы грамматики. М., 1986. 160 с.
4. Ерешко А. И. Системно-деятельностный подход к обучению грамматическому аспекту чтения. М., 1991. // ИЯШ, 1991. № 4. С. 10-14.
5. Колпакчи М. А. Дружеские встречи с английским языком. Иваново, 1975. 285 с.
6. Кузовлев В. П. Книга для учителя к учебнику английского языка для 10-11 классов общеобразовательной школы. М., 2002. 72 с.
7. Пассов Е. И. Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М., 1989. 276 с.
8. Пыльцын А. А. Английский в семейном кругу. Харьков, 1997. 208 с.
9. Ильченко Е. В. Игры, импровизации и мини-спектакли на уроках английского языка. М., 2003. 136 с.
11. Цетлин В. С. Как обучать грамматически правильной речи. // ИЯШ, 1998. № 1. С. 6-11.
ОСНОВНЫЕ КОМПОНЕНТЫ ТВОРЧЕСКОГО ПРОЦЕССА
УЧАЩИХСЯ Гуламова М. Б.1, Рахимов Б. Б.2
1Гуламова Мохигул Бахтиёровна / Gulamova Mohigul Bahtiyorovna - учитель, 4-Академический лицей, Бухарский государственный университет;
2Рахимов Бекзод Бахтиёрович /Rahmov Bekzod Bahtiyorovich - преподаватель, кафедра технологии нефтехимической промышленности, факультет химической технологии,
Бухарский инженерно-технологический институт, г. Бухара, Республика Узбекистан
Аннотация: в статье рассмотрены основные компоненты творческого процесса, такие как творческое мышление, способность к сотрудничеству и мотивация творчества, которые являются основой развития у учащихся творческой деятельности. В статье приведены несколько творческих задач, которые помогают развитию способности самостоятельно находить решение. Также раскрывается характерная черта творческого мышления, составной частью которой является способность к преодолению трудностей и зависимость творчества от мнений родителей и друзей.
Ключевые слова: способность, самоутверждения, творчество, рефлексия, опыт, учебный материал.
Перед учителем поставлена одна из главных задач, которую требует решить само время. Развитие информационно-коммуникативных технологий требует украсить учебную деятельность самыми яркими красками, видеороликами, картинками и самое главное инновационными технологиями, чтобы у учащихся возникало желание к творческой деятельности [1].
Невозможно представить творческий опыт без способности творчески мыслить, способности к сотрудничеству. Последнее одно из важных компонентов творческой деятельности, ей свойственны умение сформулировать свою мысль, вникнуть в суть
Грамматический навык - автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задачи в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.
Обучение грамматике (формирование грамматического навыка)
Грамматический навык – автоматизированное действие по выбору грамматического явления, адекватного речевой задаче в данной ситуации и правильному оформлению речевого высказывания.
Рецептивный (языковой) грамматический навык – автоматизированное действие по узнаванию и пониманию морфологических форм и синтаксических конструкций в чтении и аудировании.
Продуктивный (речевой) грамматический навык –автоматизированное действие по употреблению грамматических явлений в говорении и письме.
Активный грамматический минимум – грамматические явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе говорения и письма (продуктивные виды речевой деятельности).
Пассивный грамматический минимум - грамматические явления, которые учащиеся должны употреблять в процессе чтения и аудирования (рецептивные виды речевой деятельности).
Грамматическая структура - обобщенное обозначение инвариантных особенностей грамматического явления.
Речевой образец – типовое предложение, представляющее собой коммуникативную и ситуативную реализацию грамматическую структуру в речи.
Содержание обучения грамматике:
Усвоение грамматических форм, частей речи, их значения и функций;
Значение правил употребления этих форм в зависимости от ситуации общения и контекста;
Развитие умений и навыков в употреблении грамматического материала в устных и письменных высказываниях.
Продуктивный грамматический навык (письмо и говорение):
образовывать грамматические формы и конструкции;
выбирать и употреблять грамматические конструкции в зависимости от ситуации общения;
формулировать грамматическое правило с опорой на схему \ таблицу;
уметь варьировать грамматическое оформление высказывания при изменении коммуникативного намерения.
Рецептивный грамматический навык (чтение, аудирование):
узнавать \ вычленять из речевого потока грамматические конструкции и соотносить их с определенным смысловым значением;
дифференцировать и идентифицировать грамматические явления (по формальным признакам);
соотносить значение грамматических форм \ конструкций со смыслом контекста;
различать сходные по форме грамматические явления;
устанавливать группы членов предложения (подлежащего, сказуемого, обстоятельства);
определять структуру простого предложения;
определять структуру сложного предложения;
устанавливать логические, временные, причинно-следственные, сочинительные и подчинительные отношения и связи между элементами предложений;
устанавливать связи между предложениями внутри абзаца в опоре на связующие средства языка.
Принципы отбора грамматического материала:
Коэффициент стабильности - употребительность в устном общении и встречается в большом количестве исследуемых выборок, т.е. отличается не только частотностью, но и распространенностью.
Образцовость – способность грамматических конструкций служить эталоном для образования по аналогии (н-р, мн.ч. существительных).
Исключение синонимических грамматических явлений – включение только одного явления из синонимического ряда, что диктуется требованием экономности и необходимостью изоляции трудностей.
Подход – наиболее общие, стратегические положения обучения иностранному языку.
Метод – разработка конкретных шагов, наличие определенных принципов, использование конкретных приемов.
Подходы к формированию грамматического навыка:
Имплицитный подход – без объяснения правил.
структурный метод (отработка структурных моделей: аудирование, хоровое и индивидуальное проговаривание за учителем \ диктором, вопросо-ответные упражнения с учителем \ в парах со структурами, учебный диалог со структурами);
коммуникативный метод (предваряющее слушание материала в конкретной речевой ситуации, имитация в речи при наличии речевой задачи, группировка схожих по смыслу/форме фраз, отработка однотипных фраз, разнообразие обстоятельств автоматизации - одни и те же структуры в разных ситуациях общения).
2) Эксплицитный подход – с объяснением правил.
дедуктивный метод: от общего - к частному; от правила - к действию (изучение правила, использование терминологии, тренировка, подстановочные упражнения по образцу, трансформационные упражнения, перевод с родного на иностранный язык);
индуктивный метод: от единичного - к общему (вывод правила учащимися через контекст,
формулировка учащимися правила образования / использования структуры, подстановочные упражнения, трансформационные упражнения, переводные упражнения).
3) Дифференцированный подход - сочетание различных подходов и методов с учетом особенностей обучения.
Схема последовательности действий учителя по формированию и совершенствованию грамматического навыка
1 этап. Ознакомление с новым грамматическим явлением.
Установка на восприятие речевого образца, содержащего новое грамматическое явление, с целью его осмысления.
Предъявление нового грамматического явления в письменном или устном контексте в последовательности от введения формообразующих признаков к раскрытию его значения.
Определение учащимися значения и формы нового грамматического явления на основе анализа нескольких контекстов:
найдите в тексте предложения с новыми грамматическими явлениями;
прочитайте пары предложений и установите в чем их различие;
прочитайте предложения и определите значение \ функцию данного грамматического явления и т.д.
4. Формулировка правила, включающего указания на формальные и смысловые признаки грамматического явления и его эквивалент в родном языке:
на основе таблиц (правила-инструкции) определите формальные признаки нового грамматического явления;
переведите предложения на родной язык;
переведите все возможные способы оформления данной мысли на родном языке и т.д.
2 этап. Тренировка (автоматизация) грамматического явления.
5. Чтение предложений (микротекстов) и их анализ с целью усвоения дифференциальных признаков изучаемой грамматической структуры:
найдите в тексте изучаемую конструкцию;
объясните употребление данной грамматической формы;
выпишите из текста все грамматические формы…… и определите их функцию;
подчеркните форму……. и т.д.
6. Подстановка новых лексических единиц в грамматическую конструкцию (устно и письменно):
составьте предложения, использую подстановочную таблицу;
заполните пропуски, выбрав подходящую форму из приведенных ниже;
замените выделенную форму по образцу и т.д.
7. Трансформация грамматических конструкций (замена, сокращение, расширение, перифраз):
измените структуру данного предложения, заменив……;
выразите ту же мысль другими языковыми средствами.
3 этап. Применение новых грамматических явлений.
8. Прослушивание \ чтение текста, включающего данное грамматическое явление,
контроль его понимания с последующим пересказом, обсуждением.
9. Описание картинки, написание сочинения, эссе, ролевая игра, составление продолжения текста и т.д.
Упражнения на формирование грамматического навыка
Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления:
определите на слух предложение с новым грамматическим явлением, запишите его;
заполните таблицу/схему, опираясь на формальные признаки структуры и правило;
подберите грамматический материал из текста для иллюстрации правила;
прочитайте текст, проанализируйте использованные в нем грамматические явления;
подберите к началу предложения окончание из данных образцов.
2. Упражнения в замене (видоизменяется только лексическое наполнение, а не грамматическая структура):
образуйте предложения (подстановочная таблица).
3. Упражнения в трансформации (преобразования касаются грамматики):
преобразуйте активный залог в пассивный и т.д.;
преобразуйте простые предложения в сложные, используя данные союзы;
преобразуйте повествовательные предложения в вопросительные; преобразуйте диалог в монолог.
4. Вопросо-ответные упражнения:
в парах/группах узнайте, как ваши друзья провели каникулы и т.п.;
ответьте на вопросы по образцу; задайте вопросы по образцу;
5.Репродуктивные упражнения:
дополните \ сократите \ видоизмените диалог с грамматическим явлением;
заполните пропуски глаголами в данной форме, перескажите текст;
поставьте к тексту вопросы и перескажите его, используя данные вопросы как план.
Как было сказано выше, формирование грамматических навыков проходит по нескольким этапам:
- ? введение нового грамматического материала;
- ? первичная автоматизация данного навыка;
- ? совершенствование навыка.
Что касается третьего этапа, то он связан с развитием умений употребления изученных грамматических конструкций в устной и письменной речи. Этому способствуют речевые упражнения, нацеленные на формирование умений говорить, писать, воспринимать на слух и читать на иностранном языке. Об этих упражнениях речь пойдет в последующем разделе настоящего пособия. Здесь остановимся на втором этапе формирования грамматических навыков, на котором учащимся предлагаются упражнения разных типов [Гальскова, Гез, 2004, с. 316-317].
Упражнения в узнавании и дифференциации грамматического явления: найти в печатном (звучащем) тексте предложения с данным грамматическим явлением и зафиксировать его; заполнить таблицу, схему, опираясь на правило; найти в тексте примеры употребления. ; найти на странице все случаи употребления. ; заменить данные конструкции на грамматические эквиваленты и пр.
Подстановочные упражнения: заменить слова модели, сохраняя заданную грамматическую конструкцию; раскрыть скобки и др.
Упражнения в трансформации: преобразовать временную форму глагола; заменить активный залог пассивным; заменить прямую речь косвенной; преобразовать диалог в монолог; соединить два простых предложения в сложные, используя заданные союзы и пр.
Вопросо-ответные упражнения: задать вопросы одноклассникам, ответы занести в таблицу; ответить на вопрос по заданной модели; поставить максимальное количество вопросов к тексту; подобрать правильные вопросы к заданным ответам и пр.
Репродуктивные упражнения: дополнить текст заданными конструкциями; заполнить текст заданными словами; составить вопросный план к тексту и пересказать его; дополнить (сократить, видоизменить) диалог по модели и пр.
Рекомендации! Следует помнить, что упражнения, направленные на формирование грамматического навыка, должны:
- ? иметь простые, понятные рекомендации по их выполнению;
- ? содержать одно новое грамматическое явление;
- ? исключать дополнительные лексические трудности;
- ? избегать по возможности механического повторения одного и того же речевого образца.
Большой эффект имеют грамматические упражнения, выполняемые на основе средств изобразительной наглядности, например:
- ? посмотрите на картинку и скажите, где находятся. (пространственные предлоги);
- ? опишите картинку, используя грамматическую конструкцию. ;
- ? составьте рассказ по картинке, используя грамматическое явление. ;
- ? расскажите, что не было сделано в комнате к маминому приходу;
- ? работая в парах, посмотрите на картинку с изображением комнаты. Один из вас загадывает, где он спрятал конфету, второй отгадывает, задавая вопросы (общий вопрос, предлоги, краткий ответ);
- ? как вы думаете, кто изображен на картинке (фото) и почему они здесь собрались? (модальные глаголы, вводные предложения).
Сделать грамматические упражнения увлекательными, интересными и эффективными позволяют игровые задания. Приведем несколько примеров.
Игры с мячом (темы могут быть разнообразные, например, множественное число существительных, степени сравнения прилагательных, неправильные глаголы, исчисляемые-неисчисляемые существительные, артикли). Например, первый игрок называет прилагательное и бросает мяч. Игрок поймавший мяч, называет его сравнительную и превосходную форму и продолжает игру, называя свое прилагательное, и т.д.
Грамматический строй речи – это система единиц и правил их функционирования в сфере морфологии, словообразования и синтаксиса.
Ребенок, у которого развит грамматический строй речи легко общается со сверстниками и взрослыми, он может правильно высказать свои мысли, чувства, легко проходит адаптацию в школе.
Усвоение детьми грамматического строя языка происходит постепенно, путем подражания. В норме к восьми годам ребенок полностью усваивает грамматический строй языка.
У детей старшего дошкольного возраста грамматический строй речи формируется прежде всего в повседневном общении и в различных видах детской деятельности – в игре, конструировании, изобразительном творчестве. Поэтому организация грамотной деятельности в повседневной жизни детей, является главным педагогическим условием их развития. Так как ведущим видом деятельности ребёнка является игра, то именно её рекомендуют использовать как один из основных приёмов в формировании грамматического строя речи. Благодаря игре, её динамичности, эмоциональности проведения и заинтересованности детей, предоставляется возможность много раз упражняться в повторении нужных грамматических категорий. Таким образом, грамматические категории можно отрабатывать,используя различные виды игр:
При отборе материала для игр и игровых упражнений важно организовать его таким образом, чтобы дети не просто запоминали ту или иную грамматическую форму, но и в практическом плане освоили правило словоизменения. Материал должен давать широкую ориентировку в типах изменения слов, помочь эти типы выделить и дифференцировать.
Таким образом, широкое использование дидактических игр и упражнений является наиболее эффективными методами в формировании грамматического строя речи. Интерес, вызванный у детей, и положительные эмоции способствуют успешному усвоению грамматического строя речи.
Обязательное требование к наглядному материалу: он должен быть знаком детям, оформлен эстетически, вызывать конкретные образы, побуждать к мыслительной деятельности. Перед игрой игрушки рассматриваются, словарь детей активизируется за счет названий цвета, формы, назначения игрушек, действий, которые можно с ним совершать.
У Маши день рождения. К ней должны прийти гости. Надо накрыть стол для чая. Поставим большой самовар, заварочный чайник. Какой он? Большой или маленький?
Из чего Машины друзья будут пить чай? (Из чашек.)
Красивые чашки поставим на стол. Чего еще нет? (Блюдец.)
Чашка должна быть с блюдцем. Что еще надо поставить на стол?
Когда придут гости, их надо будет посадить за стол.
–Зайка сядет на стул, Мишка – в кресло, Маша – на диван. И т. д.
Основные педагогические требования к этому методу аналогичны тем, которые предъявляются и к дидактическим играм.
Специальные упражнения направлены на формирование грамматических навыков в области морфологии, синтаксиса и словообразования. Большое значение логическим упражнениям в школьном обучении придавал К. Д. Ушинский. Он справедливо считал, что упражнения более всего подготавливают ребенка к изучению грамматики.
Словообразование: гнездо птицы, или птичье гнездо, хвост лошади, или., хвост лисицы, или, верность собаки, или, лапка лягушки, или, лапа медведя, или.
• железо тяжело, но свинец еще тяжелее, лошадь высока, но верблюд еще. (выше, белка хитра, но лисица еще. (хитрее, месяц светит ярко, а солнце еще (ярче, груша сладка, а мед еще. ;
• свои глаза. Дороже алмаза (что). Я не отдам ни за что (чего).
Трудно не верить (чему). Берегите пуще всего (что). Мы видим и небо, и землю (чем). Кто же заботится (о чем).
• копал. Кто? Что? Где? Когда? Чем? Как? Писал. Кто? Что? Когда? Чем? Кому?
• собирали грибы. Кто? Где? Когда? Во что?
Ехал на лошади. Кто? Где? Когда? Куда? Откуда? На какой лошади? Как?
Е. И. Тихеевой были разработаны упражнения для развития речи дошкольников,в том числе и для развития ее синтаксической стороны: на распространение предложений, на добавление придаточных предложений и др. В современных методических и учебных пособиях предлагаются грамматические упражнения для всех возрастных групп. Рассматривание картин, в основном сюжетных, используется для формирования умения строить простые и сложные предложения. Пересказ коротких рассказов и сказок – ценное средство для обучения детей построению предложений, так как само художественное произведение является образцом правильной в грамматическом отношении речи. Занятия по обучению детей пересказу обогащают язык, развивают последовательность и логичность мышления и речи. Методические приемы разнообразны, они определяются содержанием занятия, степенью новизны материала, речевыми особенностями детей, их возрастом.
Ведущими приемами обучения грамматическим навыкам можно назвать образец, объяснение, указание, сравнение, повторение. Они предупреждают ошибки детей, помогают сосредоточить внимание ребенка на правильной форме слова или конструкции предложения. Образец правильной речи педагога играет важную роль на первоначальных этапах обучения. Детям предлагают поучиться правильно говорить слова,запомнить их:
• ехать – приезжай, махать – маши, искать – ищи;
• снять (что) – пальто, но раздеть (кого) – куклу;
• надеть (что) – шапку, но одеть (кого) – мальчика.
Объяснение, как следует употреблять трудные формы.Например: все слова изменяются, но есть такие, как пальто, кино, кофе, какао, метро, радио, которые никогда не изменяются,поэтому надо говорить: одно пальто, на вешалке много пальто, на пальто меховой воротник. Эти слова надо запомнить.
Сравнение двух форм (чулок – носок; карандашей – апельсинов – груш; столов – окон). Для прочного запоминания трудной формы применяется многократное повторение ее детьми вслед за педагогом, вместе с ним, хором и по одному.
Используются и такие приемы, как создание проблемных ситуаций; подсказ нужной формы; исправление ошибки; вопросы подсказывающего и оценочного характера; привлечение детей к исправлению ошибок; напоминание о том, как сказать правильно, и др.
Разговаривая с воспитанниками за завтраком, во время дежурства, в уголке природы, на прогулке, педагог поощряет и побуждает общение детей друг с другом, сам вызывает их на разговор.
Собираясь на прогулку,воспитатель спрашивает:
Вы хотите лепить снеговика? А ты, Ира, хочешь? Спроси у Наташи и Юли, хотят ли они лепить снеговика.
Ну хорошо, – обобщает взрослый, – все хотят лепить снеговика. Подумайте, что с собой надо для этого взять?
Ведро. Большое или маленькое? Возьмем небольшое пластмассовое ведро, оно легче. Белое эмалированное ведро тяжелее.
Что еще надо взять? – Лопатки. – Сколько лопаток? – Три лопатки. Еще возьмем большую морковку для носа и краску.
–Миша, проверь, все ли взяли? – Пластмассовое красное ведро, три лопатки, морковку и краску.
Дежурные помогают сервировать стол к обеду. Какая посуда нужна для обеда?
Сколько ребят за этим столом? (Шесть.) Значит, сколько надо тарелок? (Шесть тарелок.) Мелких или глубоких? А сколько ложек?
(Шесть ложек.) Сколько чашек? (Шесть чашек.)
Так, незаметно для детей, воспитатель упражняет их в употреблении глагола хотеть, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в роде, числе и падеже. Поручая повесить чистые полотенца на вешалки, педагог предлагает посчитать,сколько полотенец у каждого ребенка: у одного – три полотенца, у второго – пять полотенец, у третьего – шесть полотенец. Сколько не хватает полотенец? Не хватает трех полотенец. Надо еще сходить за тремя полотенцами. Овладение грамматическим строем языка находится в зависимости не только от речевого общения с окружающими и от подражания речи взрослых, но также от восприятия окружающей действительности, от непосредственной практической деятельности и потребностей ребенка. У него вырабатывается речевой стереотип только при условии связи слов и их форм с фактами действительности. Поэтому так важно организовать деятельность детей с предметами, знакомство с их свойствами и качествами, наблюдения за природными явлениями. Установление и осознание ребенком существующих в природе связей и зависимостей находят отражение в увеличении объема предложений, в построении сложных речевых конструкций, в употреблении союзов чтобы, так как, поэтому.
Исправление грамматических ошибок.
Комплекс игр по формированию грамматического строя речи у детей старшего дошкольного возраста
Игры на усвоение грамматического строя речи (словоизменение)
Цель: Дифференциация существительных в именительном падеже, преобразование из единственного числа во множественное.
Оборудование: картинки с разными предметами.
Ход игры:
Взрослый говорит, показывая картинку, где изображен один предмет, что здесь нарисовано — яблоко, а у вас — яблоки и т. д.
Груша… Дыня… Дом… Цветок… Огурец… Помидор… Стол… Ведро… Рыба…. .Конь…. Мальчик… .
Данную игру можно проводить и наоборот, т. е. показывая картинки, где изображено много предметов (мн. число) и детям необходимо назвать предмет, т. е. ед. ч.
Цель: Закрепление форм именительного и родительного падежа.
Оборудование: картинки предметов и картинки этих же предметов без одной части: без колеса, уха, лапки, крыла, седла и т. д.
Ход игры:
Взрослый: Назовите без чего не может быть предмет? Что починим?
Дети: Машина не может ездить без колеса. У скорой помощи нужно починить колесо.
Цель: Закрепление форм дательного падежа
Оборудование: картинки с изображением животных и едой для них или игрушки.
Ход игры:
Взрослый: Ребята, приглашаю вас на прогулку в зоопарк. Смотритель зоопарка разрешил нам покормить животных. Как вы думаете, кому какая еда нужна?
(Демонстрация двух видов картинок: 1 ряд- животные, 2 ряд – еда для животных) .
Дети составляют фразы, подбирая подходящие картинки.
ВАЖНО: обращать внимание детей на изменения в окончаниях слов.
Зебре – траву.Или: Трава- зебре. И т. д.
Цель: закрепление форм винительного падежа.
Ход игры:
Дети должны посмотреть, что находиться вокруг, и назвать больше предметов полными предложениями. Первый ребенок называл в единственном числе, а второй повторял во множественном числе.
- Я вижу стол, окно, стул …
-Я вижу столы, окна, стулья…
Цель: Закрепление форм творительного падежа.
Оборудование: предметные картинки или игрушки.
Ход игры:
Воспитатель: Наш Незнайка решил построить дом для своих друзей.
Помогите ему узнать чем он будет выполнять работу.
Пилить (пилой) ;
Стучать… ., строгать… ., сверлить…., резать…., копать… ., подметать… .,
А когда дом для друзей был построен, Незнайка решил отдохнуть, и придумал для вас загадки.
-Дополните предложение и повторите его полностью.
-Знайка рисует (что? чем)
-Пончик намазывает (что? чем)
-Винтик грозит (кому чем)
-Доктор Пилюлькин ставит (кому? что? чем)
-Поэт Цветик пишет (кому? что? чем)
-Синеглазка стирает (кому? что? чем)
Цель: научить детей составлять предложения по картинкам. Усвоение формы предложного падежа.
Оборудование: сюжетные картинки.
Цель: Дифференциация глаголов единственного и множественного числа 3-го лица.
Оборудование: картинки ласточки и скворцов.
Ход игры:
Воспитатель: Целый день птицы проводят в хлопотах. Так чем же они заняты? Я буду говорить о ласточке, а вы, измените слово и скажете о скворцах.
Цель: развитие умения согласовывать существительные с прилагательными в роде и числе.
Оборудование: предметные картинки или игрушки.
Ход игры:
Воспитатель: На морском дне лежит много разных сокровищ. Найдите предметы одинаковые по цвету; по форме; по размеру.
Цель: закрепление формы существительного родительного падежа единственного и множественного числа.
Оборудование: карточки лото с изображением двух и пяти предметов.
Ход игры:
Воспитатель называет предмет. Дети находят на карточке его изображение, определяют количество предметов, называют словосочетание числительного с существительным и закрывают картинку фишкой.
Цель: закрепление согласования притяжательных местоимений с существительными
Оборудование: картинки с изображением животных, птиц или насекомых и картинки с изображением их домиков.
Ход игры:
Воспитатель раздает каждому ребенку картинку с изображением насекомого, птицы или животного, после чего показывает картинки с их домиками.
Цель: определение рода имени существительного.
Оборудование: предметные картинки (чайник, фартук, нож, тарелка, чашка, кастрюля, ведро, блюдце, окно, апельсин, яблоко, груша, яйцо) .
Ход игры:
Можно предложить детям сначала в одну стопку сложить картинки с предметами, про которые можно сказать один, во вторую – про которые можно сказать одна, в третью – про которые можно сказать одно. Затем дети должны разложить картинки на рейках в том же порядке.
Цель: формирование навыковна сопоставление глаголов единственного числа в трех лицах: 1, 2 и 3-м.
Ход игры:
Воспитатель начинал говорить предложения в 1-м лице, потом обращался к первому ребенку, и он отвечает во 2-м лице, и к третьему, он отвечает в 3 - м лице
Я иду. – Ты (идешь). – Он (идет) ;
Я стою. – Ты (стоишь). – Он (стоит) ;
Я иду гулять. – Ты (идешь гулять). – Он (идет гулять) ;
Я строю дом. – Ты (строишь дом). – Он (строит дом) ;
Я сплю. – Ты (спишь). – Он (спит) .
13. Что за зверь?
Цель: Упражнять детей в образовании притяжательных прилагательных при назывании частей тела знакомых животных. Научить анализировать изображение фантастического зверя, определять, из каких частей других животных оно составлено. Развивать взаимоконтроль партнеров по игре при выполнении заданий (подготовительная группа). Развивать у детей чувство юмора.
Игровой материал: Картинки с силуэтным изображением фантастических зверей,составленных из 2-х частей разных животных: поросёнка с собачьей головой, петуха с лисьим хвостом, медведя с птичьей головой и т. п. (старшая группа). Конверт для картинок.
Посмотрите, что за звери?
Я глазам своим не верю:
Чьи рога? Чья голова?
Что тут так? А что не так?
Звери разные у нас,
Разберемся мы сейчас.
Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников Из опыта работы. Методы и приемы экологического воспитания дошкольников «Человек всегда был и остаётся сыном природы, и то, что роднит.
Читайте также: