Как сделать обучение иностранному языку успешным в условиях инклюзии сороковых г в
Добавил пользователь Дмитрий К. Обновлено: 04.10.2024
Автор: Колодинова Марина Валерьевна
Организация: МБОУ СОШ№17 г. Новоалтайска Алтайского края
Населенный пункт: Алтайский край город Новоалтайск
Для детей с УО характерно недоразвитие познавательных интересов, снижена потребность в познании, значительно замедлен темп восприятия.
Мыслительные операции сформированы недостаточно, затруднён синтез и анализ понятий. Такие дети не умеют выделять главное, затрудняются проводить сопоставительный анализ, обращают внимание на несущественные признаки. Их отличительной чертой является некритичность мышления, они не замечают и не исправляют свои ошибки.
Несформированность грамматического строя речи проявляется в крайне упрощённых предложениях, нарушении порядка слов, отсутствии согласования имён прилагательных с именами существительными, пропуске предлогов им союзов. Рассказ по сюжетным картинкам подменяется перечислением изображённых предметов.
Память детей с УО имеет ряд особенностей. Словесный материал им повторить гораздо труднее, чем увиденный. Они с трудом осознают и запоминают логические связи. Воображение фрагментарно, неточно и схематично. Дети с УО часто в ходе работы отступают от поставленной в начале цели, так как не могут соотнести её с получаемыми результатами.
Эти особенности психической деятельности носят стойкий, постоянный характер. Поэтому позитивного результата в условиях инклюзивного образования можно достичь только при системной и продуманной до мелочей работе. Работа учителя с детьми с УО требует терпения, спокойствия и неторопливости.
Использование разнообразных традиционных и развивающих технологий, тщательный отбор методов и приёмов обучения помогает учителю успешно реализовать содержание обучения, помогают преодолеть трудности в освоении основной образовательной программы. Рассмотрим, какие приёмы, методы и технологии можно применять на уроках русского языка в инклюзивном классе.
Структура урока в системно-деятельностном подходе, реализуемом в современной школе, такова:
- мотивационно-ориентированный этап
- постановка проблемы
- открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения)
- формирование и закрепление полученного опыта, решение проблемы, применение знаний и умений
- рефлексия
- домашнее задание.
В работу на этом этапе довольно легко включить и детей с УО. Если с формулировкой темы урока у них могут возникнуть сложности, то постановка целей вызывает неизменный интерес. Для них (и для слабоуспевающих учеников) можно предложить предложения, которые нужно закончить. Когда тема сформулирована, то эта работа не кажется им сложной. Эти предложения должны быть универсальными, тогда у детей с УО не возникнет ощущения страха ошибки.
Можно предложить ребятам таблицу
К этой же таблице можно будет вернуться при подведении итогов всего урока или определённого этапа.
Открытие нового знания (построение проекта выхода из затруднения).
Учитель должен помнить, что у детей с УО преобладает наглядно-образное мышление, поэтому при объяснении нового материала необходимо использовать схемы, таблицы, кластеры, зрительные стимулы (икт-презентации, видеоуроки, видеофрагменты, мультфильмы и т.п.).
Можно на этом этапе использовать малые групповые формы работы (в парах, парах сменного состава, четвёрках). Это совсем не значит, что ребёнку с УО надо будет всегда помогать. Надо предложить группе, в составе которой находится этот ребёнок, такое задание, где его помощь будет ощутимой и весомой.
Формирование и закрепление полученного опыта, решение проблемы, применение знаний и умений.
Данный этап даёт возможность учителю использовать как традиционные, так и нетрадиционные методы обучения. Это могут быть игры (дидактические, компьютерные, ролевые и т.п.), сигнальные карточки, соревнования, компьютерные тренажёры, электронные образовательные ресурсы. Ребёнок с УО справится с заданием, если ему предложить определённый алгоритм работы, шаблон для разбора или памятку-подсказку. Рефлексия.
В современной педагогической науке под рефлексией понимают самоанализ учащимся своей деятельности на уроке и её результат. Данную работу можно проводить как индивидуально, так и коллективно. Ребёнок с УО чаще всего склонен к рефлексии настроения и эмоционального состояния. Это могут быть карточки разного цвета (например, листья дерева), смайлики с разными выражениями лиц (их может быть несколько – на каждом этапе урока), или другие рисунки и символы, понятные всем детям класса.
Оно может быть общим, вариативным, дифференцированным, индивидуальным, творческим и т.п. Это зависит от темы и целей урока, задач учителя или способностей учеников. Но каким бы ни было домашнее задание, оно должно быть прокомментировано учителем и понятно всем детям. В своей работе регулярно использую приём творческого домашнего задания:
- составить предложения по теме урока или с использованием слов на изученную орфограмму;
- составить и записать вопросы классу по изученной теме (использовать их можно на следующем уроке при повторении ранее изученного материала);
- написать мини-сочинение о понятии, изученном на уроке;
- начертить схемы слов, словосочетаний или предложений с индивидуальной карточки, полученной учеником и т.п.
Комбинировать или менять средства и методы нужно так, чтобы при этом происходила смена видов деятельности учащихся, чтобы менялся доминантный анализатор, чтобы во время работы было задействовано как можно больше анализаторов – слух, зрение, моторика, память и логическое мышление в процессе восприятия материала.
Как мы видим, инклюзивное образование использует те же методы и приёмы обучения русскому языку, что и общеобразовательное, лишь немного адаптируя их под конкретного ребенка с особыми образовательными потребностями.
Особое внимание необходимо обратить на педагогические технологии. Все они тоже нашли применение в инклюзивном образовании.
Выбор игры зависит от целей конкретного урока и возможностей детей, в частности, ребёнка с УО.
Для детей с УО использование на уроке ИКТ позволяет сформировать устойчивые визуально-кинестические и визуально-аудиальные условно-рефлекторные связи центральной нервной системы. Очень важны они для коррекционной работы, в процессе которой у детей формируются правильные речевые навыки. Использование мультимедийных презентаций, компьютерных тренажёров, электронных образовательных ресурсов (далее ЭОР) повышают мотивационную активность детей.
Сделать процесс обучения более продуктивным и эффективным, а учебное занятие более увлекательным и доступным помогает использование анимации и сюрпризных моментов. Последовательное появление изображений на экране даёт возможность детям выполнять задания более внимательно и в полном объёме, не позволяет отвлекаться от поставленной цели.
Системность в использовании данной технологии позволит учителю постепенно увеличивать сложность выполняемых заданий. К основным достоинствам использования компьютерных технологий можно отнести индивидуализацию учебного процесса, активизацию самостоятельной работы учащихся, развитие навыков самоконтроля и взаимоконтроля, развитие познавательной деятельности.
Наглядность материала урока повышает уровень его усвоения. Использование мультимедийных технологий даёт возможность учителю представить учебный материал в виде системных образов, облегчая его усвоение и запоминание для детей с УО.
В этом может помочь привлечение учащихся к проектной деятельности. Как отмечают многие методисты и педагоги, работа с проектами позволяет развивать у детей познавательный интерес, умение самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, проявлять компетенцию в вопросах, связанных с темой проекта, развивать критическое мышление.
Кроме того, этот метод предоставляет ученику свободу выбора способов и средств деятельности. А это, в свою очередь, учит ответственности и самостоятельности, способствует качественной социализации ребенка, что особенно актуально для детей с УО. Роль учителя в этом случае, по мнению специалистов, заключается в организации развивающей среды: предметно-развивающая среда должна быть максимально насыщена наглядным демонстративным и раздаточным материалом по теме проекта, чтобы ориентировать детей на использование накопленных наблюдений, знаний, впечатлений, а также стимулировать ребенка на развитие, активно действовать в ней и творчески ее видоизменять.
Использование метода проектов в инклюзивном классе возможно и даже необходимо. Считаем, что этот метод особенно продуктивен в работе по формированию познавательной компетентности у детей с УО.
Дети с ОВЗ не претендуют на лидерство, предпочитают оставаться в стороне от остальных. Но, видя результаты своей работы, осознавая себя частью группы, они учатся радоваться общему успеху и своему лично. У них появляется вера в свои силы, и при выполнении следующих проектов они могут взять на себя выполнение более сложных задач.
Для достижения этого результата такая работа должна вестись систематично. Метод проектов позволяет формировать у обучающихся с ОВЗ умение работать в коллективе, принимать решения, анализировать результаты своей деятельности. Меняется и роль обучающихся: они выступают активными участниками процесса, а не пассивными слушателями на уроке, как это часто бывает. У ребят вырабатывается свой собственный аналитический взгляд на информацию. Использование в работе с детьми с ОВЗ проектного метода позволяет избежать эмоционального, физического, интеллектуального перенапряжения детей. Работа с проектами даѐт возможность развивать индивидуальные творческие способности учащихся, более осознанно подходить к профессиональному и социальному самоопределению.
Укрепить и сохранить уровень здоровья детей, повысить эффективность учебного процесса позволяют здоровьесберегающие технологии.
Урок в инклюзивном классе должен быть составлен с учётом частой смены видов деятельности детей. Предполагается использование во время занятия физминуток, динамических пауз, дыхательной и зрительной гимнастик, релаксации.
Русский язык – серьёзный и сложный предмет. Учащимся приходится много писать, а потому учитель-словесник должен учитывать возрастные и физиологические особенности всех детей класса.
Снять эмоциональное напряжение помогает введение в урок исторических экскурсов. Этот приём решает и ряд других задач: обеспечивает психологическую разгрузку учащихся с УО, даёт сведения развивающего и воспитательного характера, показывает практическую значимость изучаемой темы, побуждает к активизации самостоятельной познавательной деятельности, предупреждает гиподинамику.
Для лингвистического анализа, для контрольного списывания и самостоятельных работ рекомендуем выбирать тексты, пропагандирующие спорт, туризм. Можно подбирать тематические группы слов, связанных со здоровым образом жизни. Изучая наклонения глаголов, предложить ребятам составить режим дня. При изучении собственных имён существительных познакомить детей с историей Олимпийских игр и именами наших спортсменов.
Для решения задачи оптимизации процесса обучения русскому языку в инклюзивном классе целесообразно использование технологии перспективно-опережающего обучения. Её основным концептуальным положением является нацеленность на успех как главное условие развития детей в обучении; предупреждение ошибок, а не работа над уже совершёнными ошибками; дифференциация, доступность знаний для каждого.
Данная технология обучения позволяет использовать на уроках алгоритмы, которые формируют у обучающихся с УО навыки аналитического характера, когда всё внимание направлено не на запоминание или воспроизведение заданного, а на размышление, осознание причинно-следственных зависимостей и осмысление связей. Такая система работы предполагает формирование у школьников с УО познавательного интереса, гибкую структуру урока, выстраивание процесса познания "от ученика", интенсивную самостоятельную деятельность учащихся, коллективный поиск информации на основе наблюдения, сравнивания, обобщения, классификации, выяснения закономерностей.
Формирование у учащихся с УО системы знаний и освоение ими разных способов деятельности на основе актуализации их субъективного опыта, оказание помощи учащимся в раскрытии и развитии индивидуальных способностей и познавательных процессов - методологическая основа другой инновационной технологии: технологии сотрудничества. Эта технология позволяет наряду с учебно-воспитательными задачами решать и задачи психолого-педагогического характера: формирование личностных качеств обучающихся с УО, развитие креативного мышления и творческих способностей, умения вступать в диалог, высказывать личное мнение.
Внедрение этих технологий в учебный процесс позволяют реализовывать многие идеи личностно-ориентированного и развивающего обучения, активизировать познавательную функцию урока, более эффективно использовать разноуровневые задания, делать урок наглядным и динамичным, что является неотъемлемой частью процесса обучения русскому языку детей с УО.
Использование технологий проблемного и интерактивного обучения способствует повышению интеллектуальной активности учащихся и пониманию ими значимости изучаемого материала.
Тщательное продумывание системы заданий, чёткая организация деятельности всех учеников класса, правильный выбор методов и приёмов, использующихся на уроке, поможет учителю реализовать все цели и задачи урока в полной мере.
Список использованных источников и литературы
1. Агаева И.Б., Марьясова Н.Е. Инклюзивное образование детей с интеллектуальными нарушениями./ / Комплексное медико-социальное и психолого-педагогическое сопровождение лиц с ограниченными возможностями здоровья. Материалы межрегиональной научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых Красноярск, 26 октября 2017 г. Электронное издание КРАСНОЯРСК 2017. 66 с.
2. Аксёнова А.К. Методика обучения русскому языку в специальной (коррекционной) школе: учебник для студентов-дефектологов. М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2004. - 316 с.
3. Алешанова Л.В. Инклюзивная форма образования для детей с ОВЗ // Логопед. 2015. № 1.
4. Артюшенко Н. П. Организационно-педагогические условия обучения детей с ограниченными возможностями здоровья средствами инклюзивного образования: диссертация кандидата педагогических наук / Н. П. Артюшенко. Томск, 2010. 180 с.
6. Галунчикова Н.Г., Якубовская Э.В. Русский язык. 5 класс. Учебник для специальных (коррекционных) образовательных учреждений VIII вида. М.: Просвещение, 2011. 263 с.
8. Интегрированное обучение детей с ограниченными возможностями в обществе здоровых детей / Ф.Л. Ратнер, А.Ю.Юсупов. – М.: Гуманитарный издательский центр ВЛАДОС, 2006.
9. Лазаренко Г.П. Уроки русского языка в 5 классе: поиски и находки: учебно-методическое пособие/ Г.П. Лазаренко. М.: Дрофа, 2006. 477 с.
10. Небольсина М.С., Колодинова М.В. Опыт организации проектной деятельности на уроках русского языка и литературы в инклюзивном классе//Педагогическое образование на Алтае. 2017. №1. 162 - 167с.
Для современного молодого человека необходимость владения, хотя бы и в минимальной степени, иностранным языком безусловна. Сегодня это, прежде всего, английский язык - международный язык межнационального общения. Для человека с Ограниченными Возможностями Здоровья (ОВЗ) отсутствие элементарных навыков общения на этом языке, когда он сознает, что подавляющее большинство в его окружении ими владеет, влечет снижение его самооценки, мешает полноценной социализации в культурной среде.
Тема настоящей статьи - использование коммуникативного принципа при обучении иностранному языку детей с нарушенной слуховой функцией. Коммуникативный принцип является основополагающим в педагогической практике, направленной на овладение изучающим иностранный язык навыками общения на этом языке. Нам необходимо сделать целый ряд важных замечаний, по сути определяющих то, как может быть реализован данный принцип в интересующей нас педагогической ситуации.
Обучение иностранному языку глухих и слабослышащих школьников представляет сложную педагогическую задачу. В этой конкретной области на сегодняшний день нет специальных теоретических разработок, не принято каких-либо специальных методик, программ, на основе которых мог бы в какой-то мере быть стандартизирован процесс обучения. Прямое использование известных методик обучения иностранному языку здесь неуместно. Сложность рассматриваемой педагогической задачи состоит, конечно же, далеко не в тех простых акустических трудностях, которые связаны с потерей либо снижением слуха. Основные сложности порождены тем, что, как это хорошо известно сурдопедагогам, лица с нарушениями слуха, в зависимости от степени этих нарушений, иначе, нежели слышащие, воспринимают речь, у них иной путь и опыт освоения родного языка, овладения грамматическим строем, овладения репродуктивной стороной языка, формирования языковых обобщений, развития мышления.
Однако эти же обстоятельства в определенной их части дают и некоторую положительную основу для построения процесса обучения в нашем случае. Учеными (Л. С. Выготский, Р. М. Боскис, К. Г. Коровин, Ж. И. Шиф и др.) давно замечено, что между овладением родным языком (словесной речью) при нарушенном слухе и изучением иностранного языка слышащими существует сходство и определенная взаимосвязь. Для нас этот научный факт имеет принципиальное значение. В главном эти сходство и взаимосвязь определяются тем, что и при овладении родным языком, когда слух нарушен, и при изучении иностранного языка слышащими овладение языком осуществляется осознанно, на основе целенаправленного, специально организованного учебного процесса с обязательным активным вмешательством учителя. (Это в корне отличается от того, как овладевает родным языком слышащий - неосознанно и ненамеренно в результате погружения в языковую среду).
Отсюда понятна концептуальная общность (но никак не идентичность) подходов к обучению словесной речи при слуховых нарушениях и обучению иностранным языкам при нормальном слухе. И те и другие подходы во многом основаны либо учитывают, иногда в разных формах, но одни и те же идеи и закономерности. Сравнительный анализ принципов, лежащих в основе действующей системы обучения родному языку глухих и слабослышащих, с современными принципами обучения иностранному языку слышащих показывает, что они сходны по своему смыслу (часто совпадают даже по названиям, например, тот же коммуникативный принцип) и ни в чем не противоречат друг другу. Такое сходство приобретает гораздо большую значимость и полноту, если иностранному языку обучают глухого или слабослышащего (становятся одинаковыми также и психофизические условия овладения родным и иностранным языками - и в том и в другом случае у обучаемого нарушен слух). Таким образом, ясно, что обучение иностранному языку учащихся с нарушенным слухом естественно строить на основе синтеза подходов, методов и приемов, используемых для обучения родному языку при нарушенном слухе и обучения иностранному языку слышащих. При этом ход обучения учащихся с нарушениями слуха английскому языку, его последовательность, логика отбора учебного языкового материала, усложнения грамматических конструкций должны строиться, исходя из теории и практики обучения этому языку слышащих. Специфика обучения будет проявляться в способах проведения занятий, в их построении, в методах подачи учебного материала, в специальных приемах, обеспечивающих его усвоение. Эти специальные педагогические средства основаны на результатах теоретических исследований и сурдопедагогической практики обучения словесной речи при нарушении слухового анализатора.
Для того чтобы уяснить сложность рассматриваемой проблемы в ее полноте, полезно сравнить ситуации обучения английскому языку учащихся школы с нарушенным слухом с обучением этому языку глухих и слабослышащих студентов вуза. Студенты вуза уже устойчиво владеют родной речью и, что очень важно, имеют большой опыт и навыки целенаправленного овладения языком, сложившиеся в условиях специального обучения. Дело преподавателя воспользоваться этим обстоятельством, создать в процессе обучения условия, при которых студенты перенесут этот опыт и навыки на овладение новым языком. В прежних работах автора детально показано, что такая своеобразная преемственность в изучении языка, опора на нее в учебном процессе имеет принципиальное значение в плане повышения эффективности обучения. В ситуации обучения учащихся школы возможность опоры на такую преемственность, по понятным причинам, весьма ограниченна. Кроме того, в процессе обучения присутствует опасность интерференции. Термин интерференции используется в теории обучения иностранным языкам и обозначает там вредное влияние родного языка на процесс овладения иностранным языком как замкнутой языковой системой. В нашей ситуации гораздо важнее учитывать возможность интерференции, имеющей обратное значение. Из-за недостаточно устойчивого владения родной речью при работе учащегося над вторым языком возникают опасности разрушения еще не вполне сложившихся стереотипов родной речи и здесь учитель английского языка должен быть постоянно настороже.
Приведем некоторые положения, с опорой на которые реализуется конкретная работа, направленная на овладение школьниками с нарушенным слухом простейшими навыками общения на английском языке.
Серьезное внимание должно уделяться произносительной стороне. Эта работа необходима не только для того, чтобы учащийся мог воспроизводить устную англоязычную речь, но и для ее восприятия. Известно (Ф. Ф. Рау, В. И. Бельтюков и др.), что в слухозрительном восприятии через внутреннее проговаривание обязательно участвуют речедвигательный анализатор, кинестезии, и это участие будет невозможным, если у учащегося не сложится кинестетический образ слова. Работа над произносительной стороной представляет сложность в том числе и по причине высокой опасности интерференции, так как при отработке с глухим англоязычного звука, близкого к русскоязычному, может возникнуть срыв русскоязычного произношения. Поэтому при близости таких звуков следует останавливаться на приближенном англоязычном произношении.
Особая роль отводится письму. Помимо того, что оно должно быть освоено как форма англоязычной речи, в данном случае при преподавании должна быть учтена его особая роль в формировании англоязычных речевых образов, а также то, что при глухоте и тугоухости оно является важнейшим средством овладения языком в целом. Новый языковой материал в устной форме должен вводиться только одновременно с письменной и транскрибированной его формами. Письменная форма должна обязательно использоваться для поддержки диалогической и монологической речи, воспроизводимой в учебных целях.
Для процесса обучения иностранному языку глухих и слабослышащих подчас решающее значение может иметь зрительная наглядность. В самом простом виде эта наглядность реализуется путем работы над текстами и диалогами, иллюстрированными соответствующими картинками. Необходимость такого иллюстрирования объясняется не только тем, что изображение дает обучающимся определенную дополнительную опору, но и гораздо более глубокими причинами, связанными с особенностями их речемыслительной деятельности, изначально наглядно-образной. Таким образом, в нашем случае использование наглядности при обучении является не только средством повышения его эффективности, но и способом минимизации трудностей. Необходимо широко использовать всевозможный изобразительный материал, сопровождающий изучаемые лексические темы, учебные тексты, диалоги, монологические высказывания, воспроизведение которых требуется от учащихся.
При проведении лексико-грамматической работы раскрытие лексического значения слов необходимо осуществлять в неразрывной связи с их грамматическими значениями, опираясь при этом на изучаемые англоязычные грамматические образцы, словосочетания, контексты. Лексико-грамматическая работа должна проводиться во взаимосвязи с работой над произносительной стороной англоязычной речи.
Важнейшим требованием является учет индивидуальных особенностей учащегося. Особое внимание должно быть привлечено к состоянию слуховой функции, уровню развития у учащегося родной речи, индивидуальной способности овладения произносительной стороной, способности слухозрительного восприятия устной англоязычной речи.
Коммуникативный принцип, в том, как он понимается в теории обучения иностранным языкам, отличается от того, как его понимают специалисты-сурдопедагоги. Для области обучения родному языку глухих коммуникативный принцип (в этой области он введен С. А. Зыковым) имеет глобальное значение, является ведущим в разработанной советскими учеными и развиваемой в настоящее время целостной системе обучения глухих (коммуникативная или коммуникативно-деятельностная система). Его применение предполагает целенаправленное создание в рамках педагогического процесса условий, при которых глухой ученик вынужден реализовывать словесным путем свою рефлекторную потребность в общении, создание искусственной речевой среды.
В общей методологии обучения иностранному языку коммуникативный принцип (или принцип коммуникативной направленности) такого глобального значения, как в предыдущем случае, не имеет. Этот принцип понимается здесь как отражение коммуникативной функции любого изучаемого языка. Этому принципу отводится ведущая роль, если результатом обучения должно стать формирование у обучающихся навыков и умений пользоваться языком как средством общения (заметим, что при обучении учащегося с нарушенным слухом эта задача является главной). Указанный принцип призван определять отбор и организацию учебного материала: тематику, сферу общения, ситуации общения, возможные в заданных условиях. Коммуникативная направленность должна определять не только ситуативную обусловленность, но и коммуникативную ценность речевых и тренировочных упражнений, коммуникативную формулировку учебных задач, организацию и структуру занятий. Данный принцип предполагает также создание условий для речемыслительной активности обучающихся в каждый момент обучения.
В школе вместе с обычными детьми, составляющими основной школьный контингент, учатся не только дети с разной степенью слуховых нарушений, но также и дети с иными ОВЗ разной степени тяжести. В соответствии со сложившейся общей практикой инклюзивного обучения - в классе не более одного, максимум двух учеников с ОВЗ. Очевидна невозможность преподавания английского языка детям с существенной потерей слуха в общем классе. Это видно хотя бы из того, что для детей без ОВЗ на изучение английского языка отводится 5-6 часов классного времени в неделю, для детей с серьезными нарушениями слуха (из-за их общей перегруженности) 2 часа. Из сказанного выше очевидно также, что формирование однородных по составу групп учеников с нарушенным слухом для изучения английского языка также невозможно. Поэтому говорить здесь о реализации в сколько- нибудь полной форме коммуникативного принципа, как он понимается дефектологами (с созданием искусственной речевой среды и т. д.), не приходится. Максимум, что удается в этом плане сделать - в регулярной форме (один раз в неделю) объединять на уроке двух учеников, причем, как правило, из разных возрастных групп, с неодинаковой степенью потери слуха, но сравнительно близкими по способности слухозрительного восприятия и продуцирования англоязычной речи. С регулярностью приблизительно 1 раз в месяц организуются интегрированные занятия из двух таких пар учеников, часто с привлечением учеников школы без ОВЗ и с хорошим знанием английского языка.
При работе в паре отрабатываются несложные диалоги, состоящие из небольшого количества реплик. Для этого учащимся предлагаются ситуации, где от них требуется решить коммуникативную задачу при использовании изученного материала. При работе над диалогической речью учащимся предлагаются различные виды помощи в письменном виде (модели высказываний с пропущенными элементами, диалоги с пропущенными репликами и др.). Неотъемлемой частью этого этапа работы является тренировка слухозрительного восприятия изучаемого материала.
Интегрированные уроки проводятся по окончании отработки какой-либо одной темы или нескольких тем двумя разными парами учеников. В нашем случае интегрированный урок проводится обязательно с использованием интерактивной доски. Предварительно учитель готовит сценарий урока и все материалы в иллюстративной и письменной форме в их последовательности и вариантах с учетом того, как они могут на этой доске комбинироваться и соотноситься в ходе урока при постановке планируемых учебных задач или понадобиться для поддержки предполагаемых диалогов.
Учащиеся с нарушенным слухом выполняют задания коллективно, оказывая друг другу помощь, принимают участие в диалогах, в том числе вступают в диалоги на английском языке со слышащими учащимися. Таким образом, для них создаются ситуации, когда учащиеся осознают результаты и практическую пользу своего обучения. Такие занятия оказывают положительное влияние и на развитие общих навыков общения со слышащими сверстниками.
В заключение отметим особо, что в школе инклюзивного обучения работа учителя по развитию навыков общения на иностранном языке учащихся с ОВЗ требует большой гибкости, постоянной готовности к нестандартным педагогическим ситуациям, соответствующему поиску нестандартных путей их разрешения.
Сравнительно недавно в современных образовательных учреждениях возникла тенденция инклюзивного образования, которое предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. В связи с этим, некоторые школы пополнили ряды учащихся с ограниченными возможностями и различными нарушениями. Перед преподавателями встал вопрос о том, как создать благоприятную среду для детей и в равной степени донести знания до каждого, будь то обычный ребенок или ребенок-инвалид. А также, как сформировать чувство успешности при изучении английского языка.
Not so long ago there appeared a tendency of inclusive education in modern educational institutions, which assumes pupils with limited opportunities of health studying not in specialized, but in ordinary secondary schools. In this regard, some schools accepted pupils with limited opportunities and various health damages. That’s why teachers need to know how to create a favorable environment for children and to give knowledge equally to everyone, whether it is an ordinary child or a disabled child. And also, how to create a feeling of success during English lessons.
настроение: целеустремлённое
Образование детей с особыми потребностями
является одной из основных задач для страны.
Это необходимое условие создания
действительно инклюзивного общества,
где каждый сможет чувствовать
причастность и востребованность своих действий.
Мы обязаны дать возможность каждому ребенку,
независимо от его потребностей и других обстоятельств,
полностью реализовать свой потенциал,
приносить пользу обществу
и стать полноценным его членом.
Дэвид Бланкет
Сравнительно недавно в современных образовательных учреждениях возникла тенденция инклюзивного образования, которое предполагает обучение детей с ограниченными возможностями здоровья не в специализированном, а в обычном учебном заведении. Ежегодное увеличение количества таких детей заставляет современное образование находить способы для расширения его доступности детям с ограниченными возможностями.
Основной вопрос — как сделать так, чтобы ребенок с ограниченными возможностями не только получил богатый социальный опыт, но и в полной мере реализовал свои образовательные потребности. При этом ни в коем случае нельзя забывать и про детей, преуспевающих в развитии, также нуждающихся в получении знаний, соответствующих их потребностям. Таким образом, вопросы из идеологической плоскости переместились в плоскости организационные, научно-методические и исследовательские.
Перед преподавателями встал вопрос о том, как создать благоприятную среду для детей и в равной степени донести знания для каждого, будь то обычный ребенок или ребенок-инвалид. А также, как сформировать чувство успешности при изучении каждого предмета, в моем случае английского языка.
Работая педагогом сравнительно недавно и являясь учителем английского языка в сельской школе, я столкнулась с подобными особенностями в некоторых классах (дети с нарушениями слуха, зрения, интеллекта). Что делать, если наряду с обычными детьми в классах присутствуют также и дети, с различными нарушениями? В связи с недостаточной информированностью педагогов о сущности процесса инклюзивного образования, на практике они испытывают затруднения в процессе реализации совместного обучения детей. Отсутствие в своем арсенале методических и дидактических разработок, педагогических технологий, адекватных задачам фронтального инклюзивного образования, возникает потребность обращаться к методическим разработкам опытных профессионалов. За отсутствием подобного опыта, было прочитано множество литературы по построению уроков, включающих в себя дифференцированный подход в обучении детей.
Когда мы готовим уроки для классов с подобной наполняемостью, необходимо учитывать, что учебная деятельность таких учащихся отличается слабой регуляцией деятельности во всех звеньях процесса обучения, отсутствием достаточного интереса к предложенному заданию, слабой ориентировкой в материале, приводящей к многочисленным ошибочным действиям. Также нужно обращать внимание на различные особенности психологического развития учащихся. Из курса психологии мы знаем, что у каждого человека есть доминирующее полушарие головного мозга, которое отвечает за то, каким образом информация будет лучше усваиваться.
В учебниках линии “Spotlight” включены задания с учетом возрастных и психологических особенностей младших школьников, а также дополнительные материалы, отличающиеся по способу восприятия учебного материала (большое количество аудиоматериалов, красочные иллюстрации, картинки, плакаты, DVD-видео, программное обеспечение для интерактивной доски и т. д.).
Хочется также отметить, что эффективность и результаты приятно удивляют. Учащиеся приходят на уроки с желанием заниматься. Даже вне урока они стараются общаться на английском языке, применяя в повседневной жизни слова и выражения, изученные на уроках. Учащимся очень нравится, когда они могут применять свои знания на практике, задавать вопросы и спрашивать своих сверстников о том, что их интересует, осознавая успешность своего обучения
– Ваша школа имеет опыт сетевого взаимодействия с разными организациями. Расскажите, пожалуйста, об этом.
– В нашей школе из 719 учащихся 150 детей с ограниченными возможностями здоровья, в том числе 56 имеют статус инвалида.
– С какой целью выстраивается такое взаимодействие? Какую функцию выполняет каждая организация в сети?
– Учреждение, вступившее на путь межсетевого взаимодействия, должно проанализировать, для каких целей нужен данный вид сотрудничества, каких результатов вы хотите достичь, какие проблемы решить, каких специалистов привлечь на договорной основе. Приведу конкретные примеры.
В вашем учреждении не созданы условия для аттестации детей с легкой степенью умственной отсталости. Для них предусмотрен экзамен по профессионально-трудовому обучению, практическая часть которого проходит в мастерских. Если в вашем учреждении нет оборудованных мастерских, вы можете заключить договор с другой организацией, где такие мастерские есть. В таком случае обучающиеся могут посещать практические занятия в этом учреждении и там же проходить процедуру аттестации. Например, наша школа заключила договор с политехникумом и коррекционной школой для решения этой задачи.
Благодаря планам совместной работы в рамках межсетевого взаимодействия мы оказываем консультативную, методическую помощь педагогам, получаем рекомендации медицинских работников, врачей-специалистов, проводим совместные праздники, посещаем внеклассные мероприятия в других учреждениях.
– Сегодня в школу приходят дети с самыми разными заболеваниями. Как сетевое взаимодействие помогает организовать для них помощь?
– Если в вашем учреждении обучаются дети с интеллектуальными нарушениями, то им нужен постоянный контроль врача-психиатра, слабовидящим детям – консультации офтальмолога, детям с нарушениями опорно-двигательного аппарата – ортопеда. Такую разнообразную медицинскую помощь реально обеспечить только на договорной основе с поликлиникой или другим близлежащим медицинским учреждением, и тогда специалист регулярно наблюдает таких детей. Целесообразно заключить договор со специалистами центральной или территориальной психолого-медико-педагогической комиссии либо центрами практической психологии с целью получения консультативной помощи или приглашения специалистов на заседания консилиума в своем учреждении. Также в числе ваших партнеров могут оказаться общественные организации и благотворительные фонды, коррекционные школы, учреждения дополнительного образования, среднего профессионального образования, молодежные центры. Если необходимого специалиста нет в вашем городе или районе и территориальный доступ затруднен, то вы можете получить онлайн-консультацию по запросу. Сейчас такая форма дистанционного сотрудничества очень распространена.
– Как финансируется работа специалистов и организаций в рамках сетевого взаимодействия?
– Труд привлекаемого из сторонней организации специалиста оплачивается либо из фонда стимулирующих выплат, либо по договору совместного найма, либо осуществляется на безвозмездной основе по договоренности сторон. В данном случае все решают руководители образовательных организаций на местах.
– Если предположить, что все необходимые специалисты есть в штате учреждения, то как в данном случае выстраивается работа по организации психолого-педагогического сопровождения инклюзивного образования?
– Какую нормативно-правовую базу должны иметь учреждения, вступившие на путь инклюзии? Какие условия должны быть созданы?
– Во-первых, такое учреждение должно иметь лицензию на осуществление инклюзивной практики.
Во-вторых, руководители и педагоги образовательной организации должны уметь изучать протокол, который получает ребенок после прохождения процедуры психолого-медико-педагогической комиссии (ПМПК) и индивидуальную программу реабилитации и абилитации, которая выдается каждому ребенку-инвалиду после прохождения медико-социальной экспертизы (МСЭ). В этих документах прописаны все необходимые медицинские мероприятия или психолого-педагогическое сопровождение для ребенка и специальные условия для его обучения.
Например, для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата необходимо предусмотреть архитектурную доступность учреждения, так называемый безбарьерный доступ. В данном случае подразумевается либо отсутствие ступенек при входе в школу, либо пандус. Если в учреждении нет лифтов, то тогда следует построить расписание таким образом, чтобы ребенок с нарушениями опорно-двигательного аппарата передвигался только по первому этажу либо перемещался с этажа на этаж с помощью специальных подъемников.
– Как должны разрабатываться программы для обучения таких детей?
– Структура адаптированной программы одна и та же, а содержание всегда разное и зависит от нозологической группы (заболевание, отклонение в развитии), к которой относится конкретный ребенок.
При написании адаптированной программы лучше прибегнуть к услугам узких специалистов, собрать рабочую группу. Примерные программы, существующие на страницах Интернета, не всегда содержат достоверную информацию.
– Одной из главных проблем инклюзивного образования является неготовность педагогов к принятию и обучению детей с ОВЗ.
– Прежде всего, учителям необходимо посетить психологический тренинг, который настроит на работу с такими детьми, пройти курсы повышения квалификации: если нет такой возможности в своем регионе, то такую услугу можно получить дистанционно .
Нельзя забывать и о том, что своевременно получить знания в той или иной области и консультацию грамотного специалиста крайне важно для успешной работы в области инклюзивного образования.
– Родители здоровых детей зачастую выступают против инклюзивного образования. Как перевоспитать взрослых людей с черствым сердцем и стереотипным мышлением?
– Для родителей, так же как для детей и педагогов, надо проводить уроки доброты, общешкольные мероприятия с участием детей с ОВЗ, психологические тренинги.
Данные анкетирования, проведенного в рамках работы творческой группы, показывают, что дети по-разному воспринимают своих сверстников с тем или иным ограничением здоровья. Например, проще всего им общаться с ребятами, имеющими заболевания опорно-двигательного аппарата (с ними готовы общаться около 64% школьников). С детьми, имеющими нарушения речи, слуха и зрения, изъявляют желание общаться 57,7% их здоровых сверстников. Еще меньше сверстники воспринимают ребят с умственной отсталостью (51,1%).
Следовательно, педагогам и психологам есть над чем работать.
Не менее важной задачей школы, вставшей на путь инклюзивного образования, является работа с семьей ребенка, имеющего ограниченные возможности здоровья. Мамы таких детей, как правило, уже разочарованы по причине своих неудачных попыток получить своевременную квалифицированную помощь для своего ребенка и зачастую впадают в крайности. Они окружают ребенка гиперопекой или предъявляют к нему повышенные требования, иногда и вовсе изолируют его от окружающего мира. Это может быть как благополучная, так и неблагополучная семья, стоящая на учете в инспекции по делам несовершеннолетних. Очень важно раннее выявление детей с ОВЗ. В некоторых регионах проводят мониторинги детей от рождения до 18 лет с целью выявления разных групп нарушений. Чем раньше начинается коррекционная помощь, тем лучше результаты будут в дальнейшем.
При правильной организации инклюзивной практики выигрывают все: здоровые дети, дети с ОВЗ, педагоги. При неправильном подходе все перечисленные категории только теряют.
Читайте также: