Как сделать критерии оценивания

Обновлено: 05.07.2024

Новый образовательный стандарт устанавливает требования к результатам освоения образовательной программы, согласно которым ученик должен уметь соотносить свои действия с планируемыми результатами. Осуществлять контроль своей деятельности, уметь оценивать правильность выполнения учебной задачи, владеть основами самоконтроля, самооценки, взаимооценки, контролировать процесс и результаты своей деятельности, вносить коррективы и, наконец, адекватно оценивать свои достижения.

Поэтому без изменения подходов к системе оценивания в нынешних условиях развития образования невозможно достичь поставленных образовательных целей.

Понимая, что каждый ребёнок индивидуален, что у каждого свой темп, ритм работы, свои ведущие сенсорные восприятия, я стараюсь организовать процесс обучения так, чтобы каждый ученик мог выполнить задание по своим силам. Необходимо, чтобы каждый ребенок чувствовал свой рост, движение в достижении новых вершин. Вчера не понимал - сегодня понял. Вчера не умел - сегодня научился. Вот где радость! Как важно не нарушить такую внутреннюю организацию ребенка, он вечно в развитии, он растет, умнеет, развивается. И разве можно оценить этот процесс развития с помощью отметок? Можно ли быть успешным, когда тебе за то, что ты не понял, ставят двойку? Нет! Успешным будет тот, кто сравнивает себя с самим собой, а не с другими. Успешным будет тот, кто понимает, за что он получит ту или иную отметку.

В своей работе я опираюсь на опыт таких педагогов как А.Б. Воронцов, Э.И.Александрова, А.К.Дусавицкий, Е.И.Матвеева и др. и реализую систему безотметочного обучения, неотъемлемой частью которой является критериальное оценивание. Считаю, что главная задача учителя – научить учеников самостоятельно оценивать свой труд, так как формирование самооценки, а именно адекватной - залог успешности ученика. Каждый школьник должен пройти все этапы оценочной деятельности, для того, чтобы осознать, что нужно оценивать, как оценивать, зачем оценивать, какие формы оценок существуют.

Не менее важно и то, что критериальное оценивание несёт в себе потенциал сохранения здоровья как учеников, так и учителей: ученик становится субъектом в учебном процессе, снижается его тревожность, учитель от роли судьи переходит к роли консультанта, помощника.

Эталон известен учащимся заранее;

Разработан четкий алгоритм выведения отметки, по которому учащийся может сам определить свой уровень достижения и определить свою отметку;
Критерии не должны быть спущены сверху;
Они должны быть четкими, ясными, понятными;
На 1 этапе нет смысла брать много критериев, достаточно 1-2, которые определяют это умение (в начальном звене достаточно 3-4).

На этапе предварительного контроля нужно научить детей выделять критерии задания, ответа и т. д.:

-Что будем оценивать?

-Как будем оценивать?

-Почему ты думаешь, что эти критерии будут важными?

-Кто смог себя оценить?

Критерии вводятся постепенно . Каждую работу можно оценить по разным критериям, но важно, чтобы ребенок учился видеть свой результат вначале через призму одного критерия, затем нескольких. При подготовке к выполнению задания учитель спрашивает учеников: « Какое умение мы будем проверять ? Какое правило? Что нужно для того, что бы правильно его выполнить? Так формулируется критерий.

Критерии оценивания некоторых форм работ в начальной школе.

Умение прочитать стихотворение.

1.Все слова должны быть понятны.

2. Выделение голосом знаков препинания.

3.Должно быть все слышно.

5. Хорошо знать стихотворение наизусть.

Критерии устного ответа

1.Соответствует ли ответ заданному вопросу?

2. Последовательно ли отвечал?

3. Можно ли считать ответ убедительным?

4. Достаточно ли было приведено примеров, фактов для подтверждения изложенного?

Критерии оценки работы в группе

Организация работы (тихо, не мешать другим, каждый должен быть услышан)
Стиль общения (вежливо, тактично, не перебивать)
Ответ команды (четко, убедительно, доказательно)
Участие в оценке других групп (одобрение, исполнение, дополнение)

В рамках системы критериального оценивания выделяем два его вида:

- крестик на линеечке отражает реальное продвижение в изучаемом предметном содержании;

- помогает избежать сравнения детей между собой (поскольку у каждого из них оценочная линеечка только в собственной тетрадке).

В своей работе я использую речевые образцы. Периодически даю учащимся выражения, подсказки, помогающие строить ответ. Например: Основной идеей является ___________, потому что__________ и т.д.

Со 2 полугодия 1 класса, обучающиеся переходят к третьему этапу формирования контрольно - оценочной деятельности. Инновационность данного этапа заключается в том, что включаются разные способы оценивания: выработка критериев, самооценивание по образцу (эталону), пошаговый контроль и оценка в соответствии с эталоном, взаимоконтроль.

Критерии, эталоны фиксируются в Тетради достижений, которую ведут обучающиеся, начиная со 2 класса (критерии вырабатываются в совместной деятельности учителя с обучающимися). Через Тетрадь достижений осуществляется обратная связь.

Таким образом, обучаясь в первом классе, учащиеся приобретают следующие умения:

· оценивать свою работу по заданным учителем критериям с помощью

· соотносить свою оценку с оценкой учителя;

· договариваться о выборе образца для сопоставления работ;

· обнаруживать совпадение и различие своих действий с образцом.

Тетрадь достижений – то средство, которое помогает ребенку наглядно представить пройденное по предмету, увидеть своё движение в каждом умении и определить (возможно, с помощью взрослого), в каком направлении ему нужно приложить особые усилия или можно двигаться дальше. Родители также работают с Тетрадью достижений и владеют информацией об успехах своего ребенка.

• знание парной согласной;

• умение выделять и находить корень;

• подбирать проверочные слова

Так составляется план совместных действий, определяется последовательность. После завершения работы идёт самопроверка, где ребёнок учится контролировать самого себя. На полях тетради фиксирует знаком, символом результат выполнения задания. Проверив работу, соглашаюсь или не соглашаюсь с поставленной ребёнком оценкой. При таком несовпадении идёт разъяснительная работа с учащимся. Ошибки, исправленные детьми, считаются их достоинством, так как в большинстве случаев своих ошибок дети не видят.

Для многих моих детей критерии по чтению стали отправной точкой в успешности. Я могу. У меня получается.

Далее учащиеся учатся видеть учебное задание сквозь призму нескольких критериев, учатся оценивать себя по нескольким критериям. Критерии к заданиям на этапе изучения нового материала и первичного формирования умений формулируются исходя из алгоритма правила.

Цель: научиться подбирать проверочные слова для безударной гласной в корне слова

Критериальная основа оценки зафиксирована в федеральных государственных образовательных стандартах, где отмечено, что планируемые результаты освоения основной образовательной программы должны:

1) обеспечивать связь между требованиями Стандарта, образовательным процессом и системой оценки результатов освоения основной образовательной программы;
2) являться содержательной и критериальной основой для разработки рабочих программ учебных предметов и учебно-методической литературы, рабочих программ курсов внеурочной деятельности, курсов метапредметной направленности, программ воспитания, а также системы оценки результатов освоения обучающимися основной образовательной программы основного общего образования в соответствии с требованиями ФГОС [363].

В связи с обозначенными требованиями, общеобразовательные организации обязаны обратить особое внимание на реализацию именно критериального оценивания, использования инструментов многобалльного оценивания учебных достижений [401].

Как уже говорилось ранее, критериальность в связи с этим воспринимается как обязательное свойство любого современного оценивания.

В практическом придании оцениванию свойства критериальности критериальное оценивание выступает как педагогическая технология.

За рубежом считается, что теоретически система критериального оценивания опирается на социо-конструктивистские подходы в обучении. Социо-конструктивистская теория обучения акцентирует внимание на образовании социальных конструкций в процессе индивидуально-личностного, коллективного и группового обучения.

Согласно конструктивистской теории Пиаже [276] обучающийся рассматривается как человек, строящий свое понимание на основе того, что он познал, что он научился делать, и какие навыки приобрел.

Значительную и самостоятельную роль в разработке теоретических основ критериального оценивания, находясь вне конструктивистких подходов, сыграл Л. С. Выготский, считавший, что обучение необходимо использовать для трансформации новой информации в понимание и опыт обучающегося [69]. Это дает возможность обучающимся развивать свои навыки и применять их в будущем с помощью абстракции основных принципов через рефлексию [101].

Таким образом, когда обучающемуся в процессе оценивания оказывает поддержку учитель или более способный сверстник, то его развитие проходит в зоне ближайшего развития.

Современная теория скаффолдинга — это партнерство, основанное на взаимном доверии между участниками образовательного процесса. Поддержка обучающихся во время процесса обучения и оценивания с целью оказания необходимой им помощи для достижения поставленных целей является одной из важнейших функций, выполняемых учителем в практике формативного оценивания.

Критерии составляют основу любой оценочной деятельности, они служат ее ориентиром [434].

Без критериев оценочная деятельность невозможна, так как без них оценка не может приобрести для ребенка содержательный смысл, и потому она не может стать источником внутреннего стимулирования.

В образовательном процессе при оценивании критерии бывают разного рода. Ш. А. Амонашвили предлагал сгруппировать их по восходящей, иерархической линии. В первую группу включаются критерии первоначальных достижений, во вторую группу — критерии промежуточных достижений, в третью — критерии конечных достижений.

Но в любом случае необходимо, чтобы критерии, будь они начального, промежуточного или конечного результата, были заранее заложены в учебно-познавательную задачу. Говоря иначе, при создании, разработке, обдумывании учебно-познавательной задачи, учителя обязаны позаботиться о том:

— как сделать, чтобы учебно-познавательная задача, сохраняя уровни трудностей и, таким образом, опасность возможных неудач одних детей, все же вела их к успеху, от маленького успеха к большому; как сделать, чтобы возможные неудачи в решении этой задачи не гасили в детях оптимизма в связи с будущими успехами;
— какие трудности и в каких формах заложить нам в учебно-познавательную задачу, чтобы они мотивировали, поощряли движение познавательных сил ребенка, держали эти силы на пределе возможностей;
— в каких формах объяснить ребенку, что действительным продуктом, который он получает от решения учебно-познавательной задачи, является то, что остается в нем — знания, умения, развитость;
— на наличие в ребенке какого в конкретно-содержательном смысле оценочного компонента мы можем надеяться, когда предлагаем ему ту или иную учебно-познавательную задачу;
— как сделать, чтобы учебно-познавательная задача и по форме, и по содержанию была изящной, привлекательной, задевающей любознательность и интересы ребенка;
— какими должны быть наше участие, уровень нашей помощи в процессе решения ребенком предложенной нами учебно-познавательной задачи, как мы должны исполнять нашу сотрудническую функцию при решении задачи.

Таким образом, учебно-познавательная деятельность ребенка направлена на преобразование самого ребенка; это значит, что главным результатом решения учебно-познавательной задачи следует считать не правильное решение самой задачи, а те сдвиги в развитии, углублении знаний, в овладении способами деятельности, в общем, те новообразования, которые остаются в ребенке как его личностное достояние, его личностное качество; формальный результат решения задачи важен постольку, поскольку по нему можно судить о качественных сдвигах в ребенке.

Оценочный компонент в учебно-познавательной деятельности служит ориентиром и регулятором этой деятельности; чем более он будет развит и богат критериями оценки, тем большего успеха будет достигать ребенок в учении.

Критерии составляют основу оценочных актов, которые совершаются в процессе учебно-познавательной деятельности; посредством соотнесения хода деятельности и ее промежуточных результатов с промежуточными критериями и выяснения того, насколько они схожи и насколько они расходятся, в чем именно это сходство или различие обнаруживается, определяется суть содержательной оценки.

Содержательная оценка вселяет в ребенка уверенность, освобождает его от переживания страха из-за неудач и ошибок, помогает ему корректировать ход учебно-познавательной деятельности.

Целью педагогической технологии критериального оценивания является определение и повышение успешности учебной деятельности учащихся посредством использования специально разработанных критериев, позволяющих связать систему оценивания с целевыми установками каждого изучаемого учебного предмета.

Перечень задач, которые выполняет педагогическая технология критериального оценивания:

В соответствии с этой целью и задачами система оценивания направлена на получение информации, позволяющей:

— учащимся: обрести уверенность в возможности успешного включения в образовательный процесс;
— родителям: отслеживать процесс обучения и развития своего ребенка;
— учителям: выносить суждения об эффективности программы обучения, об индивидуальном прогрессе и достижениях учащихся, и, в частности, о том:
• происходит ли развитие образовательных запросов учащихся, стремятся ли они к более и более глубоким и основательным знаниям;
• начинают ли учащиеся осознавать, что реальные проблемы требуют интеграции знаний из разных предметных областей;
• совершенствуют ли учащиеся полученные учебные умения и навыки, наращивают ли свои знания с тем, чтобы более успешно продвигаться в обучении, находить решения учебных задач;
• обнаруживают ли дети как умение работать индивидуально, так и способность к совместной учебной деятельности.

Исследователи [179] выделили ряд специфических функций критериального оценивания: контролирующую, обучающую, воспитывающую, диагностическую, развивающую и мотивационную (рис. 3.1).

Рис. 3.1. Функции критериального оценивания

Контролирующая функция является основной в ходе проведения текущих и итоговых проверочных работ. Данная функция позволяет определить уровень учебных достижений учащихся, составить диагностические характеристики отдельного ученика и класса в целом, дать объективную оценку результатов учебной деятельности, выявить наличие умения активно применять полученные знания в учебной деятельности, осуществлять постоянный контроль за процессом и результатом учения, определить степень эффективности организации, методов, форм и средств обучения.

Обучающая функция является основной при изучении нового материала. С одной стороны, выявляется степень усвоения изученного материала, с другой стороны, осуществляется содействие большему закреплению, углублению, упрочнению, расширению знаний и умений учащихся. Задача учителя — так организовать образовательный процесс, чтобы ученик был поставлен в ситуацию преодоления трудностей при условиях, отвечающих его индивидуальным возможностям.

Воспитывающая функция активизируется на завершающих этапах учебного процесса: при написании итоговых проверочных работ, проведении и участии в конференциях, защите исследовательских работ и т. д.

Рассматриваемая функция характеризуется тем, что в процессе проверки учебных достижений учащихся у них формируется чувство ответственности за результаты собственной деятельности, вырабатываются такие качества личности, как трудолюбие, настойчивость, любознательность, честность под влиянием оценки, формируются положительные мотивы учения. Регулярное проведение проверочных мероприятий побуждает учащихся к систематической работе. Понимание учеником отметки, поставленной учителем, способствует становлению учащегося как личности.

Диагностическая функция заключается не только в определении уровня учебных: достижений учащихся, но и в установлении причин низких баллов, в выявлении пробелов знаний, в проведении конкретной работы по их устранению. Как отмечает Е. С. Полат, в традиционной системе обучения учитель и учебник являются основными источниками знаний, а учитель к тому же и контролирует знания, умения и навыки [286]. При новой личностно-ориентированной парадигме образования, при компетентностном подходе учитель выступает в роли организатора самостоятельной активной учебно-познавательной деятельности учащихся. Его профессиональные умения должны быть направлены не просто на контроль знаний, а на диагностику деятельности учеников, чтобы вовремя помочь устранить намечающиеся трудности в обучении. Современная парадигма образования требует, чтобы в процессе обучения во главу угла ставились способности и наклонности учащихся. Дидактический контроль должен иметь ярко выраженную обучающую, воспитывающую, развивающую направленность, соединяться с самоконтролем, быть необходимым и полезным, прежде всего, самому обучаемому. Благодаря проверке знаний учащихся учитель критически может проанализировать и оценить и собственную работу, эффективность методов и средств обучения, которые он применяет.

Мотивационная функция способствует развитию познавательной активности учащихся, стремлению к самостоятельности в учебно- познавательной деятельности, повышению уровня оценки и самооценки личности посредством объективности выставляемых оценок, повышению качества знаний и умений учащихся, созданию здоровой конкуренции и состязательности в связи с получением постоянной информации об учебных: достижениях, желанию учащихся развивать свои способности и добиваться высоких результатов [390].

Представляется необходимым рассмотреть и основополагающие принципы организации критериального оценивания учебных достижений учащихся.

Принцип критериалъности и дескриптивности, соответствующий целям и задачам обучения на определенном этапе, осуществляется в соответствии с содержанием учебных программ, формами контрольных мероприятий, индивидуальными психолого-педагогическими особенностями учащихся. Данный принцип должен стать одним из основных педагогических условий, позволяющих осуществлять критериальное оценивание учебных достижений учащихся. Прежде всего, отказ от общепринятой пятибалльной системы оценивания вносит кардинальные изменения в мотивацию учения школьников, создает оптимальные условия реализации всех вышеуказанных принципов, делает критериальное оценивание личностно-ориентированным за счет тщательно отобранных, коллективно прописанных и заранее известных всем участникам образовательного процесса критериев, соответствующих целям и задачам учебных предметов.

Принцип единства текущего и итогового оценивания заключается в целостном использовании промежуточного и итогового контроля учебных достижений учащихся. Выявление объективного уровня учебных достижений учащихся может осуществляться только при условии единства показателей результатов текущих и итоговых контролирующих мероприятий. Результаты промежуточных проверочных работ всецело дополняют результаты итоговых и позволяют скорректировать процесс усвоения того или иного материала с целью повышения итогового уровня достижений учащихся на определенном этапе.

Принцип осознанности, служащий действенной характеристикой процесса контроля учебных достижений учащихся. Осознание и понимание учащимися форм и содержания контролирующих мероприятий, процесса разработки критериев и их использование в процессе оценивания является основой для получения высоких результатов, стимулирования учащихся к дальнейшим успехам в учебе.

Принцип диагностической основы критериального оценивания, осуществляющийся в проведении педагогической диагностики эффективности использования данного вида оценивания, посредством анкетирования, наблюдения, интервьюирования, тестирования.

Таким образом, использование критериальной системы оценивания должно строиться с учетом выше перечисленных принципов и приниматься во внимание при выборе видов, форм контроля учебных достижений учащихся и при разработке критериев.

Итак, основными параметрами критериального оценивания являются:

— критерии (измеряемые показатели);
— уровни оценивания (шкала оценивания измеряемых показателей);
— дескрипторы (описание достигнутых уровней измеряемых показателей) [27].

Критерии (греч. Criterion — средство для суждения) — это признаки, на основании которых производится оценка, определение или классификация чего-либо; мерило для суждения [255].

Количественное содержание критериев определяется баллами (уровнями достижений) и соответствующими им описаниями, поясняющими уровень достижений по данному критерию. Ценность достижений по каждому из отдельных критериев может быть неодинакова, какой- либо из критериев признается более важным (в зависимости от специфики конкретной предметной области) и оценивается выше, что отражается в количестве максимально возможных баллов. Существенно то, что высший балл по каждому из критериев отражает уровень, реально достижимый обучающимися к моменту отчетного периода [19].

По каждому предмету составляется четкое планирование с предполагаемыми итоговыми результатами для каждого предметного блока дисциплин и обозначением ожидаемых сроков усвоения этих блоков. Итоговые результаты критериального оценивания по всем предметным блокам с выведением итоговых отметок заносятся в специально составленный оценочный лист с приложением, содержащим предметные критерии и их максимальный уровень достижений (табл. 3.1).

Любому учителю знаком официальный документ, содержащий критерии оценивания, в котором подробно расписано, в каких случаях какую именно оценку следует ставить. Все слова в этой бумаге правильные, всё абсолютно верно – и совершенно бесполезно. Ибо любые попытки создать универсальные правила для всех преподавателей и на все времена априори обречены на провал.

Между тем, вопрос этот, конечно же, важный, ибо даже те (немногочисленные) школьники-альтруисты, которые учатся исключительно ради приобретения знаний, своей успеваемостью всё же интересуются. Ибо человек – существо корыстное, что уж тут поделаешь.

И эти условия определяются нашими взглядами на роль оценки в учебном процессе. Ниже я выскажу свои представления по этому вопросу. Мне они кажутся не только правильными, но и вполне естественными (впрочем, не убеждён, что все коллеги смотрят на проблему так же… к сожалению).

Объективность

Обоснованность

Крайне важно добиться, чтобы школьники не считали, что педагог оценивает их волюнтаристски. И потому каждый из нас должен, во-вторых, принять в качестве абсолютного и неоспоримого правила: выставленные отметки необходимо обосновывать понятным ученикам языком.

Оспариваемость

В-третьих, учащиеся должны иметь право (чётко продекларированное и исполняемое) оспаривать принятые учителем решения. Надо поощрять учеников к спорам с нами – только так можно сформировать самостоятельно мыслящую личность (что, безусловно, является главнейшей нашей воспитательной задачей). Но это, конечно, должна быть именно дискуссия, то есть аргументированные возражения, а не стон поражённого злодейкой-судьбой страдальца и не заполошный ор базарного торговца. При этом мы должны слушать и слышать возражения школьников и либо опровергать оные аргументированно, либо принимать – и соответственно менять свои решения (оценки, в частности).

Открытость и понятность

Но чтобы спорить, человек должен, как минимум, осознавать предмет спора. Отсюда вытекает ещё одно требование: ваши критерии должны быть сообщены ученикам и понятны им.

Итак, в сухом остатке у нас получились пять основных требований к критериям оценивания: объективность, обоснованность, оспариваемость, открытость и понятность. Эти требования просты, логичны и, по-моему, неоспоримы.

Ибо, на мой взгляд, учитель должен быть всегда открыт к дискуссиям и общению с учениками. А оценка – важный инструмент обучения и, в конечном счёте, воспитания. Не больше, но и не меньше. И, значит, должна быть честной – именно с точки зрения учащихся. Должна быть признана ими. Тогда и нас, учителей, они, возможно, признают честными и приличными людьми, имеющими право быть педагогами и учить их – не только своему предмету.

Но ведь оценки и придуманы для того, чтобы объективно оценить уровень полученных знаний. Без них сложно понять уровень подготовки по тому или иному предмету, а также определить, кто успевает лучше, а кто хуже. В России принята пятибалльная шкала оценивания в школах. Это привычная нам с советских времен система. Но разобраться, какими принципами руководствуются современные учителя, выставляя оценки ученикам, бывает трудно. Но существуют единые критерии, которых должны придерживаться педагоги.

За что двойка?

Если представить эти критерии, которые отличаются в зависимости от предмета в виде совсем простой схемы, то получится такая картина:

На практике оценки снижают за неаккуратность, плохой почерк, неправильное оформление и многое другое. Однако, в соответствии с установленными критериями учитель должен помнить о главном:

Оцениваться с помощью отметки могут только результаты деятельности ученика и процесс их формирования, но не личные качества ребенка. Оценивать можно только то, чему учат.

Правила выставления оценок предусматривают, что нормы и критерии оценивания, алгоритм выставления отметки должны быть известны заранее и педагогам и учащимся. Это значит, что учитель должен обязательно сообщить ученикам за что он будет ставить четверки, тройки, двойки и, конечно же, пятерки. Подход должен быть единым для всех.

По каждому предмету свои оценки

Чтобы четко понимать справедливые оценки получает ребенок или нет, родители имеют право ознакомиться с Положением об оценивании. Оно может быть выложено на сайте школы в актуальной редакции, или находится у администрации школы и выдаваться по первому требованию всем желающим. И знать, о чем написано в этом документе очень важно. Ведь человеческий фактор никто не отменял, и многие учителя бывают необъективны при выставлении отметок. Часто бывает так, что троечник в начальной школе становится твердым хорошистом в 5 классе, а отличник вдруг начинает получать у других учителей тройки. Если для ребенка важны оценки (а это нормально) нужно стараться восстанавливать справедливость по горячим следам.

Итоговая оценка: как посчитать?

Текущие оценки рано или поздно должны превратиться в итоговые: четвертные и годовые. Редко бывает, чтобы один ученик всю четверть получал одинаковые оценки. Как правило, бывают и четверки, и пятерки, а иногда и двойка случается. Поэтому при выставлении итоговых оценок учителя руководствуются средним арифметическим результатом. То есть, они берут все оценки за четверть, суммируют их, а затем делят на количество. Например:

Ученик получил по алгебре за 2 четверть 4 + 5 + 4 + 4 + 3 + 3 = 23. После этого нужно разделить 23 на 6 оценок (чтобы получить среднее арифметическое) Получается 3,83.

Читайте также: